Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Activerende werkvormen voor de godsdienstles

Dovnload 95.81 Kb.

Activerende werkvormen voor de godsdienstles



Datum31.07.2017
Grootte95.81 Kb.

Dovnload 95.81 Kb.

ACTIVERENDE WERKVORMEN VOOR DE GODSDIENSTLES


Jos Van Rompay

1.1VERRASSENDE EN MINDER VERRASSENDE WERKVORMEN


Een aantal werkvormen maken van een les een ‘gebeuren’ waarbij de leerlingen meer participeren. De leerlingen worden geactiveerd om in de les zelf ‘verder’ en ‘dieper’ te kijken naar de werkelijkheid. Waar hebben zij vragen bij? Waar zitten ze mee? Wat raakt hen? Het raamplan godsdienst vraagt om een oefenruimte waar leerlingen doorheen deze werkvormen kunnen groeien in levensbeschouwelijk zien, expliciteren, uitwisselen, confronteren, motiveren en verbinden. (de levensbeschouwelijke vaardigheden.)

Deze werkvormen zijn natuurlijk geen wondermiddel. Vanuit de eerbied voor de leerlingen en de aandacht voor de activiteit in het terrein- of kerndoel dient de leraar zich af te vragen welke werkvorm het best geschikt is opdat leerlingen met de rijke inhoud van een bepaald terrein of levensbeschouwelijk knooppunt aan de slag gaan. De inhoud blijft in het vak wezenlijk, maar een ‘leuke verpakking’ kan gehanteerd worden in functie van het realiseren van het beoogde doel. Leerkrachten zullen de meeste werkvormen herkennen vanuit de eigen praktijk. Kunnen zij nadenken om deze werkvormen (nog) meer gericht te hanteren?


Inventaris (in alfabetische volgorde):


  • Actie ondernemen: Naar aanleiding van een leerproces in de klas komen de jongeren tot de conclusie dat ze zelf wel iets kunnen ondernemen. Welke aanzetten kunnen er in de klas opgestart worden? Waar ligt de grens tussen het vak en pastoraal?

  • Associëren: Een werkvorm die tegenwoordig te pas en te onpas gehanteerd wordt. Veelal om de beginsituatie te verkennen. Waar denken de leerlingen aan bij een bepaalde term? I.p.v. aanstonds op het bord samen te vatten is het zinvol de leerlingen eerst zelf een ‘woordspin’ te laten uitschrijven. (activiteit)

  • Beschrijven: Een werkwoord dat in de leerplandoelen dikwijls voorkomt. De leerlingen schrijven systematisch uit wat i.v.m. met een bepaald onderwerp of een bepaalde vraag belangwekkend is. Je leest een (Bijbel-)verhaal of toont een Bijbelprent en de lln ‘beschrijven’ wat er gebeurt.

  • Brainstormen: Een werkvorm om in groep (max 6 à 8 jongeren) rond een bepaald onderwerp gegevens te verzamelen, die nadien verder uitgewerkt of besproken worden.

  • Brief schrijven: De leerlingen schrijven een brief (e-mail) naar bvb ‘één der groten der aarde’ (andere mogelijkheid: iemand waar ze ongelooflijk veel vertrouwen in stellen / iemand die verantwoordelijkheid draagt in een (kerk-) gemeenschap). Zij uiten in deze brief hun bezorgdheid, hun vragen of hun geloof in die persoon. Misschien kunnen de medeleerlingen in de huid kruipen van één van deze groten der aarde om te antwoorden.

  • Brieven uitwisselen: een netwerk uitzetten met scholen waar mensen vanuit een andere levensbeschouwing in het leven staan. Waarom geen (mail-)verkeer met bepaalde organisaties en instellingen?

  • Bibliodrama spelen: Een manier om in een bijbelverhaal te leren staan. Na een geduldige inleiding (sfeerschepping, uitleg over de bedoeling van het ‘spel’), leest de begeleider de bijbeltekst voor en laat de leerlingen aangeven welke personages in het verhaal functioneren. Dan stappen ze werkelijk in de rol van een figuur of voorwerp in het verhaal. De begeleider dient goed voorbereid te zijn om ook tot levensbeschouwelijke diepte te komen. Kan hij de juiste vragen stellen op het juiste moment aan het juiste personage? Bibliodrama begeleiden is niet eenvoudig. We verwijzen hiervoor naar de cursus bibliodramabegeleiding die gegeven wordt door CCV Antwerpen.

  • Cafégesprek houden: Je organiseert de les zo dat er een losse ‘cafébabbel’ kan plaatsvinden. Iemand van de leerlingen is cafébaas en modereert het gesprek. Als de situatie het niet toelaat, kan de leerkracht misschien deze taak zelf opnemen. Ideaal als methode om een bepaald inzicht of gebeuren op een vrij losse en leuke manier te bespreken. Komt deze werkvorm al niet te gemakkelijk voor? Staat ze misschien niet haaks op de krachtlijnen in het vak waar we net wat meer diepgang betrachten? misschien vooral als aftasten waarover we met de groep kunnen verdiepen. Het is belangrijk dat hier ook genoteerd of geïnventariseerd wordt.

  • Carrousselgesprek organiseren: De klas wordt naargelang de grootte verdeeld in twee of drie gelijke groepen. Elke groep vormt een kring en gaat in concentrische cirkels zitten. Elke deelnemer heeft daardoor (een) gesprekspartner(s) in de tweede en (evtl.) derde kring. De leerkracht vuurt vragen af rond een bepaald thema. De leerlingen bespreken die vragen in een strikt afgebakende en ‘net iets te korte’ tijd. Na elke vraag schuift elke kring resp. 1, 2 en 3 plaatsen door zodat ze totaal nieuwe groepjes vormen. Je kan er zelfs een communicatieoefening van maken door A te laten vertellen aan B en C luistert of B correct weergeeft wat A heeft verteld. Leuker is nog dat je 1-2 met elkaar in gesprek laat gaan en 3 belangrijke zaken laat noteren. Hierdoor raken de aandachtspunten niet zoek. Bij het doorschuiven zal de volgende keer C de luisteraar zijn en na een volgende signaal de leerling uit de eerste groep.

  • Collage maken: Door middel van een collage kunnen jongeren zich creatief uiten. De bedoeling is dat ze hun ideeën, creatieve gedachten… in verband met het thema duidelijk maken door prenten, foto’s, tekstuele gegevens te schikken en te kleven. Het is ook mogelijk dat ze op die manier een samenvatting maken van wat er geleerd werd in de verschillende activiteiten rond een bepaald thema.

  • Contemplatief dialogeren: Deze werkvorm wordt meestal gebruikt om een bijbeltekst te lezen. Iedere leerling krijgt dezelfde bijbeltekst die klaar en duidelijk wordt voorgelezen. Daarna volgt een stille ronde waarbij iedereen aanstipt op de tekst wat vragen en bedenkingen oproept. In de volgende ronde stelt iedereen voor wat hij of zij in de tekst heeft gezien. Iedereen luistert, er wordt niet onderbroken. Nadien mag iedereen slechts één vraag stellen aan een bepaalde persoon rond zijn reactie op de tekst. Hoe rond je dit verder af?

  • Contractwerk organiseren: Contractwerk biedt een zeer goede mogelijkheid om in de klas gedifferentieerd te werken én zicht te houden op het geheel waarmee elke leerling doende is. Het leerproces wordt aangepast aan het niveau van de individuele leerling om zijn vorderingen beter te kunnen opvolgen. De leerkracht stelt in overleg met elke leerling apart een activiteitenpakket samen voor een beperkte periode. Daarbij wordt aangegeven wat van de leerling verwacht wordt en wat de inbreng van de leraar zal zijn. Contractwerk is geen huiswerk. Het is de bedoeling de opdrachten binnen de onderwijstijd af te werken.

  • (met) Controversiële stellingen debatteren : De leerkracht verspreidt in de klas een aantal stellingen, waarbij hij verschillende standpunten vermoedt. Stuk voor stuk komen die stellingen aan bod in een levendig debat. Wie is de moderator, wie mag aan het woord komen en hoelang? En vooral hoe wordt de communicatie bijgehouden? Een verslaggever aan het bord? Iedereen die wat lukraak gedachten noteert? Hoe wordt er geconstateerd dat er uiteindelijk beantwoord werd aan het beoogde doel.

  • (in) creatieve hoeken werken: in elke hoek van de klas is een opdracht aangegeven. De klas is verdeeld in vier groepjes en schuift door. Bvb. naar aanleiding van een verhaal wordt in hoek één gediscussieerd (evtl. rond een stelling), in hoek twee wordt geboetseerd, in hoek drie getekend, in hoek vier wordt geknipt en geplakt….

  • Documentatie(bron) raadplegen: De tijd dat de leerkracht de enige documentatiebron voor de leerlingen was, is voorbij. De leraar moet zich niet meer opstellen als allesweter of rondlopende encyclopedie.

  • Doorgeefblad beschrijven: Elke leerling krijgt een blad met een bepaalde stelling of vraag. Ieder beantwoordt de vraag of reageert op de stelling. Als het blad de hele klas is rondgegaan kan de eerste persoon de reacties samenvattend voorstellen aan de klas. Het klassengesprek volgt.

  • Enqûete houden: Leerlingen vullen een enquête in die door de leraar wordt aangebracht. De leerlingen kunnen zelf ook een enquête opstellen en ermee naar de medeleerlingen en/of mensen in de omgeving van de school trekken.

  • Filosoferen: (in ons vak spreken we eigenlijk beter van theologiseren) Samen met de leerlingen nadenken over onze positie in en onze relatie met de werkelijkheid. Het is een oefening in langzaam denken aan de hand van open vragen die aanzetten tot nadenken en onderzoek over jezelf, de wereld, de anderen en God. Filosofisch denken is speculatief en analytisch vandaar dat een gestructureerde aanpak belangrijk is.

Het moet vooraf aan de leerlingen duidelijk gemaakt worden dat elke mening telt. De bereidheid om uitleg te geven, wordt verwacht. Een sfeer van wederzijds respect is wezenlijk voor deze werkvorm.

Het optreden van de leraar is eerder beschouwend en structurerend. (samenvatten wat er tot hiertoe gezegd is, tegenstellingen aangeven,..) ook wel uitdagend (doorvragen). Hij houdt in het oog of iedereen mee is.

De leraar schuwt elke moraliserende inbreng. (dit is een valkuil).

Bij deze werkvorm gelden een stevige voorbereiding, waarbij een prikkel gezocht wordt om het gesprek op gang te brengen, vragen bedacht en verzameld worden. Vooraf maakt de leraar een inventarisatie van mogelijke denkpistes. Hij denkt na over verdiepingsvragen bij mogelijke antwoorden.

Doorheen het gesprek is er aandacht voor een analysemoment: een stand van zaken vaststellen, evtl een nieuwe invalshoek inbrengen als het gesprek vastloopt: de leraar denkt hardop en betrekt de leerlingen erbij, hij stelt de stellingnamen scherp.

Bij het besluit is er aandacht voor de afronding: geen ‘aangeplakt’ besluit maar wel wordt vanuit de beginvraag, over de antwoorden en meningen naar een consensus gezocht.



  • Fototaal bespreken: Je verspreidt in het lokaal een heleboel foto’s rond een bepaald onderwerp. De leerlingen kiezen elk één foto en zeggen waarom deze foto hen aanspreekt of volgens hen aansluit bij de aangegeven thematiek.

  • Ganzenbord spelen: Een leuke manier om cognitieve zaken én stellingen te verwerken. Waarom de leerlingen niet onder elkaar dit ganzenbordspel laten spelen? Gaan ze dieper in op thema’s als de leraar even niet meeluistert?

  • Gasten in de klas: Soms is het verantwoord een gast in de klas te halen. De betrokkenheid van de jongeren wordt verhoogd, de deskundigheid (of spiritualiteit) van de genodigde wordt aangesproken. De jongeren komen via een betrokkene (een ‘in-staander’ in contact met een situatie.)

  • Gedicht schrijven: de leerlingen kunnen hun mening en gevoelens rond een onderwerp expliciteren in een gedicht. Voor de minder poëtische zielen kan het volgende middel hen al een flink eind op weg zetten. Ze nemen bijvoorbeeld een steekwoord waarin het onderwerp kernachtig verwoord wordt. Bijvoorbeeld: discriminatie. Ze zoeken dan naar woorden die te maken hebben met discriminatie en die resp. beginnen met de d, i, s, c, r, … Bijvoorbeeld: duel, integratie, …

  • Gekleurd luisteren: de leerkracht schetst een situatie, vertelt een verhaal of leest een krantenartikel voor. De leerlingen krijgen elk een ‘rol’ toebedeeld van waaruit ze luisteren naar het verhaalde. Nadien volgt een klassengesprek of eventueel een panelgesprek vanuit de verschillende personages. In sterke richtingen kan een leerling meerdere rollen tegelijk innemen. Dit zou het empatisch luisteren kunnen bevorderen. (om het aanschouwelijk voor te stellen werk je met bvb een zwart hoedje voor de zwartkijker, een roze bril voor de optimist, een groene hoed voor de milieuactivist, blauw voor de ‘je-m’-en-fou-tist’, rood voor de lolbroek… (of vanuit een levensbeschouwing luisteren???)

  • Inleefspel: Hier gaat het erom zich eerst in te werken in een bepaalde situatie uit het dagelijks leven, in een bepaalde cultuur, in een bepaalde tijd, in een bepaalde levensvisie… Het is de bedoeling de werkelijkheid intenser te benaderen om die nog beter te leren kennen.

  • Kerk bezoeken: Wat jongeren via de zintuigen waarnemen, zal beter beklijven. De sfeer in een kerkgebouw opsnuiven. Stilstaan bij de oorspronkelijke inspiratie van de ‘bouwers’. Of een liturgie bijwonen en nadien hierover in gesprek gaan.

  • Klaskrant schrijven: De klas komt naar buiten met wat er rond een bepaald onderwerp in de klas leeft. Meer en meer kan dit in een digitale vorm: een website of community.

  • Kortgeding houden: een bepaalde (bijbel)situatie of problematiek wordt voor de rechtbank gedaagd; de verschillende rollen (aanklager, advocaat, beschuldigde,getuige…rechter) komen (na een zoektocht in kleine groep) naar voor en beslechten met argumenten de hele zaak.

  • Kranten onderzoeken: De leerlingen brengen zoveel mogelijk verschillende kranten mee van de afgelopen twee weken. Hierin kunnen ze op zoek gaan naar de berichtgeving rond eenzelfde onderwerp. Interessante discussies kunnen hieruit voortvloeien rond persvrijheid en eerlijke berichtgeving.

  • Kunstwerken bekijken: Het gebruik van kunstwerken kan het dieper zien van de leerlingen aan de oppervlakte brengen. Veel leerkrachten getuigen hoe leerlingen van allerlei afdelingen of leeftijden, een kunstwerk kunnen bekijken en er een diepere kern uithalen. De kunstwerken worden eerst digitaal opgezocht, daarna becommentarieerd door de leerlingen.

  • Kwartet spelen: Dit spel kan je samen met de leerlingen maken rond een bepaald onderwerp. Het is geschikt als afronding van een lessenreeks rond een bepaald onderwerp. Neem bijvoorbeeld het onderwerp: participatie van jongeren in allerhande beleidsorganen (terrein: samenlevingsopbouw tussen inspiratie en appèl). Elke leerling krijgt vier blanco kaartjes en schrijft op het eerste een vraag, op het tweede een stelling, op het derde een situatie en op het vierde een begrip aangaande het onderwerp. Je deelt de klas op in groepjes van vijf. Deze vijf mensen ‘spelen’ nu hun zelfgemaakt kwartetspel. Ze proberen dus zo snel mogelijk vier begrippen, vragen of stellingen … te bemachtigen. Telkens ze een kwartet kunnen vormen, behandelen ze dan ook de resp. stellingen of vragen. De begrippen proberen ze toe te lichten. Na een spelduur van één à twee lesuren vraag je de leerlingen de interessantste gegevens of vragen in de grote groep te brengen.

  • Leergesprek: Het eigen leren en werken van de jongere staat centraal. Hoe ben je hiertoe gekomen? Wat heeft je hierbij beïnvloed?

  • Leeruitstap: Het is verantwoord om met jongeren zoveel mogelijk de realiteit te beleven. Een leeruitstap biedt de mogelijkheid om heel directe en levensechte informatie te verkrijgen. In de verwerking kunnen heel wat nieuwe media zeer nuttig zijn.

  • Lege stoel vullen (bibliodramatische werkvorm): Het is een ideaal middel om bijkomende vaart te steken in een gesprek en het meteen ook te verdiepen. Je plaatst een lege stoel (inrollen) vooraan in de klas en je verwelkomt de persoon of het voorwerp dat er op ‘zit’. Dit kan God, Jezus, de ouders, de Bijbel, het hoofdpersonage van een gelezen tekst zijn. De leerlingen mogen een vraag stellen aan die ‘lege’ stoel. Iemand uit de klas die een antwoord vermoedt, mag achter de stoel gaan staan en antwoordt vanuit de persoon of het voorwerp dat op de lege stoel zit. Gezien de leerlingen in de huid kruipen van een personage of een voorwerp, voelen ze zich niet zo sterk bedreigd als wanneer ze hun eigen mening voor de klas zouden moeten formuleren.

  • Levend hoekje uitbouwen: (ontdekhoekje, ontdektafel) Over een thema, een onderwerp een knoop of levensbeschouwelijke vraag wordt in een hoek van een lokaal informatie bij elkaar gebracht. Leerlingen die hieraan werken, mogen hun expositie toelichten aan de klasgenoten en evtl ook aan de andere klassen die gebruik maken van het lokaal. Eventueel kan dit ook in een muurkrant uitgewerkt worden.

  • Liedjes kiezen: Je vraagt de leerlingen elk één lied mee te brengen rond een bepaald onderwerp. Ze zorgen voor de muziek, de tekst en de vertaling voor iedereen. Deze liedjes worden na elkaar beluisterd. Nadien wordt er uitgewisseld over die liedjes. Welke liedjes sluiten het best aan bij het onderwerp? Welke roepen er sterke vragen op? Slechts vijf liedjes kunnen verder besproken worden. In kleine groep proberen de lln tot een consensus te komen om een lied voor te dragen. Daarna wordt lied per lied opnieuw beluisterd en besproken. De leerlingen schrijven voor zichzelf de grote lijn van het lied op. Ze halen uit het lied de sleutelwoorden en proberen er de betekenis van te achterhalen. Ze zoeken ook welke beelden gebruikt worden en maken er een tekening van. Ze schrijven op wat hen speciaal raakt in dat lied. Op het einde van de luisterronde zoeken ze welke elementen en beelden en vragen in elk lied terugkomen. Daarna vormen ze kleine groepjes en zetten ze de rode draad doorheen de vijf liederen om in een graffittimuur, poster.… Met behulp van de gedachten uit die liedjes proberen ze hun eigen visie op het onderwerp op te schrijven.

  • Navertellen: een eenvoudige werkvorm waardoor er vooraf actiever geluisterd wordt en ook kan geëvalueerd worden, wat blijft hangen.

  • Ontdekdozen maken: een voorbeeld is de levensbeschouwelijke leskoffer (OBED). Een belangrijk element om de interesse van jongeren te stimuleren.

  • Pecha kucha: Vernieuwend werken met Powerpoint, die de naam Pecha Kucha (Japans voor ‘gesprek’) kreeg. PK legt een eenvoudig geheel van regels op aan de presentaties. Precies 20 slides mogen elk slechts 20 seconden lang getoond worden; daar komt het op neer. Vertel alles dat je kwijt moet in 6 minuten en 40 seconden en ga dan als de bliksem weer zitten. Het resultaat is dat saaie, langdradige presentaties omgevormd worden tot een verrassend meeslepend staaltje van race-tegen-de-klok performance. Meer info op Thomas.

  • Persconferentie houden: De klas wordt verdeeld in groepjes van vier à vijf mensen. Er wordt een vraag gesteld rond een bepaald onderwerp. Deze vraag wordt door de verschillende groepjes belicht en om er wat spanning in te steken kan je de verschillende groepjes een andere rol toebedelen. Bijvoorbeeld een vraag rond jongeren en zingeving. Deze vraag kan vanuit de parochie, jongerenpastoraal, de bejaarden, de ouders, de jongeren zelf, … beantwoord worden. Elk groepje bereidt de voorstelling op de persconferentie vanuit die toebedeelde rol voor gedurende een half uurtje. De klas wordt nadien ook ingericht als een persconferentielokaal, de leerlingen dragen als echte journalisten ook badges,… Elk groepje stelt hun visie voor gedurende een tiental minuutjes. De overige leerlingen zijn journalisten die luisteren, noteren en pas na elk verhaal een vraag mogen stellen. Ook de leraar mag vragen stellen. Hij let op de diepgang in het gesprek. Na de vraagstelling volgt een korte zoemperiode, waarna de antwoorden worden geformuleerd.

  • Praatballonnen invullen: Je kopieert een stuk stripverhaal, een cartoon of een tekening en je wist er de tekst uit. De leerlingen vullen zelf een nieuwe tekst in. Natuurlijk past deze opdracht binnen een bepaald terrein, een bepaald knooppunt of onderwerp of sluit het aan bij een bepaald doel.

  • Quiz maken: De leerlingen stellen een quiz samen na het behandelen van een terrein of onderwerp. De leraar kan dit doen als smaakmaker bij het opstarten van een onderwerp of als afsluiter en tegelijk een soort evaluatie.

  • Speakerscorner beluisteren : Net zoals in Hyde park in London is er in de klas een verhoogje of een stoel waarop de leerlingen kunnen plaatsnemen om hun inzicht rond een bepaalde stelling duidelijk te maken aan de klas. Let er wel op dat de leerlingen voldoende degelijke argumenten aanhalen in hun betoog. Als de groep die argumenten pro en contra inventariseert, kan er nadien een gefundeerd klassengesprek gehouden worden.

  • Stellingen (uit)spelen: Een stelling wordt naar voor gebracht en de leerlingen kunnen plaats nemen op een vooraf afgesproken plaats als ze voor / tegen zijn. Mogen de leerlingen tijdens en na de discussie nog veranderen?

  • Tableau vivant spelen: (bibliodramatische werkvorm) De leerlingen spelen een rol in een (bijbel-)verhaal dat de leraar voorleest. De leerlingen worden gevraagd het fragment uit het verhaal te verbeelden, waar je even wil over denken of waar je bij stil wil staan. Vb de roeping van Zacheüs, Achteraf volgt natuurlijk een gesprek over wat het betekende om die of die rol te spelen. Wat is de toeschouwers opgevallen? Je kan ook een foto trekken van de tableau en die dan projecteren en bespreken.

  • Tentoonstelling bezoeken: Je maakt van de klas een museum met werk dat door de leerlingen geknutseld of meegebracht werd bij een bepaald onderwerp of terrein. De leerlingen zijn zelf gids voor hun werk. Of leerlingen trachten te zoeken wat bepaalde items als ‘toegevoegde waarde’ inbrengen.

  • Vasteras methode hanteren: De leerlingen lezen in stilte een tekst en schrijven in de marge een vraagteken als ze iets niet begrijpen, een uitroepteken als ze er zeker mee akkoord gaan en een nul als ze er niet mee akkoord gaan. Nadien volgt een klassengesprek.

  • Verhalen maken: Door een verhaal te weven (=verder uitschrijven) rond een bepaalde (bijbel)figuur of figuren, kunnen ze dieper inzicht verwerven in het waarom van een bepaalde mening of houding.

  • Verslag uitbrengen: Bij enkele gebeurtenissen uit de actualiteit vertellen leerlingen hoe zij dit percipieerden.

  • Verkiezing houden: Leerlingen mogen een bepaalde mening ontwikkelen en die verdedigen vooraan in de klas. De klas mag stemmen. Nadien kan een klassengesprek volgen rond de vragen: waarom kiest de meerderheid voor die mening? Waarom kiezen er zo weinig voor die andere, toch ook plausibele mening?

  • Vrij expressief laten tekenen: De leerlingen tekenen vrij over een bepaald onderwerp.

  • Werken met metaforen: In een gesprek rond bijvoorbeeld ‘Wie is God voor mij?’ kan een metaforenoefening veel betekenen. De leerlingen zoeken vergelijkingen en beelden om hun gedachten uit te drukken. In de dierenwereld en in de vertrouwde omgeving kan inspiratie gevonden worden.

  • Zelf liederen maken: Bij het begin van een lessenreeks en bij het afsluiten ervan is een nieuwe tekst maken op een bestaand lied een leuke manier om resp. te starten of te eindigen. De leerlingen expliciteren op een muzikale manier hun mening. Is die veranderd doorheen de lessenreeks?

  • Zelf (onderzoeks)vragen stellen: Goede vragen kunnen jongeren aanzetten op zoek te gaan naar het mysterie achter de dingen. Het is belangrijk dat zij leren goede vragen te formuleren en er bij formuleren of het onderzoek – of opzoekbaar is.

1. 2. AANDACHT VOOR VAARDIGHEDEN

1.2.1. Belang van de vaardigheden

Om het basisdoel van het vak te realiseren hoort het niet alleen om een deftige inhoud te gaan. Bij het levensbeschouwelijk vaardiger maken van leerlingen komen er een zestal vaardigheden in het vizier.

In de ideale situatie worden leerlingen aan het oefenen gebracht om in alle zes stappen te zetten doorheen een schooljaar. De leerlijn voor het vak (leerplan P49 ev.) geeft aan dat het te verantwoorden is om per graad wat meer te focussen op bepaalde vaardigheden. In de levensbeschouwelijke ontwikkeling van jongeren is het best dat zij de oefenruimte krijgen om zich te trainen. Activerende werkvormen kunnen hopelijk die ruimte bieden.

1.2.2. Aandacht voor de vaardigheden in de werkvormen

Hieronder werd de inventaris van werkvormen (zie hierboven) gescreend op het oefenen van de vaardigheden. In de meeste werkvormen zijn verschillende vaardigheden aan de orde. Omwille van het overzicht hebben we de werkvorm dan ingedeeld bij de belangrijkste vaardigheid die naar ons aanvoelen kan ingeoefend worden.



  1. Attent worden voor de (eigen) ervaring van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid :

Jonge mensen hebben soms de indruk dat godsdienst en levensbeschouwing een ‘aparte’ wereld vormen, die slechts op uitzonderlijke momenten doordringt in het dagelijks leven. De bewogenheid van waaruit mensen denken, vertellen, doen… komen zij niet meteen op het spoor. In deze vaardigheid komt het er op aan dat lln zien wat mensen beweegt om te leven zoals zij leven… Waardoor worden leerlingen geraakt in hun leven, in bepaalde thematieken. Hoe leren wij hen dieper zien?

  • Een leerweg in deze vaardigheid

1.levensbeschouwelijk perspectief en/of ervaring onderscheiden van andere invalshoeken:

in een (les)gebeuren levensbeschouwelijke aanknopingspunten ontdekken, opsporen, aanduiden, gevoeligheid voor diepte- en/of transcendentie-ervaringen, receptiviteit, herinneringen ophalen, zich verwonderen, zich verontwaardigen, symboolgevoeligheid, zich inleven;



2.levensbeschouwelijkheid herkennen als grondoptiek:

uitdiepen, aandacht voor het innerlijke ontwikkelen, beluisteren, afwegen, (zichzelf) bevragen, uitklaren; openheid vertonen;



3.levensbeschouwelijkheid opnemen als grondoptiek:

zich levensbeschouwelijk oriënteren, verbanden leggen, situeren in grondhoudingen en – inspiraties;



  • Werkvormen: Associëren, brieven uitwisselen, de liedjes kiezen, verslag uitbrengen, de leeruitstap, het levend hoekje uitbouwen, ontdekdozen maken, een ontdektafel opzetten, het vragen leren stellen, interview, contractwerk, de fototaal, kunstwerken bekijken, krantenonderzoek

  1. Luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinaanbod:

Leerlingen ervaren levensbeschouwelijke pluraliteit vaak als een labyrint van meningen. Het vreemde als ‘stijl’ wordt door hen vaak exotisch bevonden, als ‘overtuiging’ wordt het nogal eens als bedreigend ervaren en afgewezen. Wij willen leerlingen leren andere levensvisies te beluisteren en een plaats geven.

  • Een leerweg in deze vaardigheid

1.ontdekken van de andere, het andere, zichzelf als bron van levenservaring, als openbaring:

inhoudelijk luisteren, begrijpen, lezen, kijken, bevragen, levensbeschouwelijkheid ter sprake brengen; zich inleven, omschrijven, illustreren, in kaart brengen;



2.doorgronden van de kern in wat op me (ons) afkomt:

existentiële knooppunten ontdekken, verschil zien, eigenheden samenleggen, eigenheid en verschil waarderen, afstand en betrokkenheid aanpassen, ‘onder het woord staan’, duiden, profileren, open en kritisch benaderen;



3.het andere, het nieuwe een plaats geven in het eigen levensbeschouwelijk referentiekader:

verworvenheden en verheldering afbakenen, contemplatieve dialoog voeren, systematiseren, vastleggen, studeren;



  • Werkvormen: Beschrijven, de vasteras-methode, het navertellen, het kwartetspel,het krantenonderzoek, gekleurd luisteren, het ganzenbordspel, de enquête, het carrouselgesprek organiseren en het cafégesprek(?) kunnen de pluraliteit vlot aan bod brengen.

  1. De eigen positie motiveren ten aanzien van levensbeschouwelijke vragen en ervaringen :

Leerlingen hebben over heel wat een eigen mening. Vaak gaat het om ‘losse eindjes’, die nog verweven moeten worden tot een dragende levensvisie. Daartoe kunnen zij best hun mening motiveren vanuit de kleine en grote verhalen van waaruit zij gegroeid zijn. Hun meningen groeien naar een levensvisie, en ze kunnen achterhalen van waaruit deze groeien.

  • Een leerweg in deze vaardigheid

1.beweegredenen voor houdingen en reacties ontdekken:

opsporen, inventariseren, ordenen, vergelijken, formuleren;



2.coherentie, waarachtigheid en daadkracht van beweegredenen (in houdingen en reflecties) evalueren:

beweegredenen verkennen, bevragen, systematiseren, beoordelen, voorleggen, toelichten, open en kritisch benaderen;



3.eigen levensbeschouwelijke reflecties, ‘wortels’ en keuzes verantwoorden naar hun samenhang:

de eigen levensbeschouwelijke keuze, bevragen, afbakenen, verbinden met een context, aanscherpen, argumenteren, systematiseren, coherentie opbouwen, positie uitdiepen, verbinden met traditie, voorleggen, eigenheid formuleren, ‘verhalen’, toelichten, verantwoorden, vastleggen, getuigen, voorleggen, herzien;



  • Werkvormen: Via het debat met controversiële stellingen, het filosoferen, het gekleurd luisteren, het leergesprek, de persconferentie, de praatballonnen, speakerscorner, documentatie raadplegen,een kortgeding houden, ganzenbord spelen, brief schrijven, het verhalen maken en de verkiezing kunnen leerlingen zich oefenen in het motiveren van positie.

  1. Consequenties voor het eigen handelen bevragen en vorm geven :

Leerlingen ervaren in hun leven nog heel wat sturing van ouders, leerkrachten, begeleiders. De eigen verantwoordelijkheid groeit geleidelijk vanuit afgebakende taakverantwoordelijkheid. Ze leren begrijpen dat ze erover moeten blijven nadenken hoe ze in de gemeenschap kunnen waarmaken wat ze belangrijk vinden.

  • Een leerweg in deze vaardigheid

1.het eigen standpunt verkennen, afbakenen en mogelijke grondhoudingen en engagementen onderscheiden:

eigen positie bepalen, consequenties inschatten en afwegen, vooruitzien;



2.de draagkracht van grondhoudingen en de waarde van engagementen onderzoeken en scherpstellen:

perspectief verbreden, eigen standpunt relativeren, bron en perspectief van handelen verbinden, vanuit de persoonlijke inspiratiebron en met zicht op samenleven keuzes kunnen maken, kritisch analyseren, kritisch evalueren;



3.vormgeven aan eigen keuzen in een gemeenschapsperspectief:

eigen project bepalen, plannen, bijschaven, laten bevragen, herzien, beslissen, eigen standpunt verbinden met traditie en gemeenschap, inschatten van gevolgen;



  • Werkvormen: actie ondernemen , het doorgeefblad, gasten in de klas, inleefspel, het stellingenspel en het werken met metaforen doen leerlingen zichzelf vragen stellen over hun eigen handelen.

  1. Het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het christelijk geloven en het ermee confronteren : Noch voor de jongeren die zich nauw verbonden voelen met het christelijk geloof, noch voor diegenen voor wie het christendom een ‘vreemd’ verhaal is, is het vanzelfsprekend om met hun nieuwe ervaringen in de snelle ontwikkeling van kind naar jongvolwassene binnen te treden in het christelijk verhaal. De leerlingen ervaren dat/hoe christelijke verhalen een eigen kleur kunnen geven aan het leven van mensen, ook aan hun eigen leven.

  • Een leerweg in deze vaardigheid

1.opsporen, beluisteren hoe in tradities omgegaan wordt met levensvragen en –ervaringen:

taal van levensbeschouwelijk omgaan met het leven kennen, in beschrijvingen, getuigenissen, verhalen de levensbeschouwelijke dimensie van ervaringen ontdekken, beluisteren, inleven, weerstanden erkennen en overwinnen, gelijkgestemdheid opsporen, eigenheid opsporen, taal opnemen, bevragen en zich laten bevragen;



2.doorgronden van de scheppende kracht van tradities:

bevragen, objectiveren, gericht zoeken, opzoeken, verkennen, onderscheiden, herkennen, vergelijken, selecteren, situeren, analyseren, schematiseren, memoriseren, kritisch evalueren;



3.zichzelf situeren in/tegenover traditie(s):

zich eigen maken, voorleggen, beschrijven, uitklaren, toepassen, confronteren, gelijkgestemdheid en eigenheid omschrijven, van perspectief wisselen, zichzelf situeren, vastleggen, illustreren, duiden;



  • Werkvormen: Bibliodrama spelen, een kerk bezoeken, de contemplatieve dialoog, het kortgeding, de lege stoel en de kunstwerken zijn ideale werkvormen voor het verbinden van het eigen verhaal met de rijkdom van het christelijk geloven.

  1. De eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties expliciteren :

Ook wanneer jonge mensen in (contrast)ervaringen botsen op een levensbeschouwelijke ondergrond, zijn zij niet altijd in staat om uit te drukken wat die ervaring én die ondergrond betekent voor anderen en ook voor henzelf. Heel wat blijft onuitgesproken, omdat zij geen woorden vinden. Door het oefenen in deze vaardigheid kunnen leerlingen de taal vinden om de eigen gevoelens, bedenkingen, vragen en meningen over levensvisie uit te spreken.

  • Een leerweg in deze vaardigheid

1.‘taal’, expressie als voertuig van ervaring en reflectie ontdekken en beleven:

vertellen, taal van levensbeschouwelijk omgaan met het leven gebruiken, eigen levensbeschouwelijke ervaring uitdrukken, tweede taal en symboliek aanwenden, allerlei expressievormen leren kennen en gebruiken: taal, beweging, drama, muziek, beeldende kunst, foto, videofilm…



2.‘taal’ actief hanteren als expressie van diepte-ervaring en reflectie:

zichzelf situeren, eigen levensbeschouwelijke ‘wortels’ omschrijven, typeren, verduidelijken, smaak en stijl ontwikkelen;



3.met oog voor de context levensbeschouwelijke boodschappen transfereren:

overbrengen, meedelen, omzetten, frisse verwoordingskracht, formuleren, voorleven, getuigen, kwaliteitsvolle en toegankelijke zelfexpressie;



  • Werkvormen: De brief, cafégesprek houden,gedichten schrijven, de praatballonnen, discussie- en creatieve hoeken, het ganzenbordspel,de tentoonstelling, de klaskrant, de speakerscorner, werken met metaforen, het tableau vivant , door het maken van een collage het vrij expressief tekenen en het zelf liederen maken laten leerlingen expliciteren waar ze levensbeschouwelijk mee bezig zijn, pecha kucha.



    1. AANDACHT VOOR WOORD / KLANK / BEELD / GEBAAR

De grote uitdaging voor het godsdienstonderwijs bestaat erin dat jongeren vandaag leven in een snel evoluerende wereld waar internet, chatten, gsm, sms, tv, uitgangsleven en andere kanalen een enorme invloed hebben op hun gedrag en op hun kijk op de wereld. Het is een verloren strijd deze nieuwe mogelijkheden niet te aanvaarden. Zonder daarom als godsdienstleraar kleurloos op te gaan in deze jongerencultuur, betekenen de kracht van het woord, de klank, het beeld en de gebaren een onuitputtelijke rijkdom om met de leerlingen in communicatie te treden. Leerlingen ernstig nemen betekent bijvoorbeeld werken met hun muziek in de les en samen met hen op zoek gaan naar de diepere betekenis van de tekst. De schoonheid van kunst is een dankbare blikopener om het méér in de werkelijkheid te suggereren.

Ook geeft Kardinaal Danneels de invalsweg van de kunst aan als de geprivilegieerde weg om met jongeren over God te spreken.



1.4. AANDACHT VOOR HET PROCES VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE BEDACHTZAAMHEID TOT LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE EN VERDIEPING

1.4.1. Levensbeschouwelijke bedachtzaamheid

Vanuit bovenvermelde vaardigheden is het duidelijk te merken dat een godsdienstleraar met de leerlingen een weg probeert af te leggen die leidt tot levensbeschouwelijke groei. Het zal dan ook de zorg zijn van een godsdienstleraar om die diepere kijk op het leven en de wereld bij de leerlingen wakker en levendig te houden. De inventaris van werkvormen leert ons dat praktisch alle werkvormen kunnen leiden tot die levensbeschouwelijke bedachtzaamheid. Vraag is natuurlijk of het opsommen en het aanduiden van die diepere kijk wel voldoende het proces van groei op gang brengt bij de leerlingen. Godsdienstlessen kunnen moeiteloos verworden tot een herbekijken van reportages over oorlogsslachtoffers, incestgetuigenissen en het eindeloos discussiëren / filosoferen rond onderwerpen. Door het plaatsen van deze werkvormen binnen de vaardigheden die een doel verwacht, waakt de leraar erover dat deze impulsen en werkvormen leiden tot verdieping en groei.



1.4.2. Levensbeschouwelijke communicatie en verdieping

Om die stap naar verdieping te maken, dient de leraar leerlingen verder te doen kijken, denken, spreken. De gehanteerde werkvormen en impulsen hebben allemaal hetzelfde doel: vragen oproepen en leerlingen appelleren om zinvragen te stellen.

Het filosoferen, het gedicht, pecha kucha, de contemplatieve dialoog,… de meeste werkvormen lenen zich ook tot deze verdiepende werking. Dit wil zeggen dat ze naast hun ‘blikopeners-‘ functie ook een proces van verdieping op gang kunnen brengen. Het is natuurlijk de zorg van de godsdienstleraar dat het gesprek in de breedte en de diepte gevoerd wordt. De bekroning van een dergelijk verdiepingsproces ligt dan in de toepassing ervan. Wat betekent dat in het leven van de leerling zelf? Het logboek lijkt dan een zeer nuttig instrument waarin de leerling leren en leven verbindt.

1..5. EEN OEFENING

Kies uit volgende doelen één doel uit en geef aan omtrent welke vaardigheid dit doel vraagt te oefenen. Kan je dit doel gestalte geven in dit doel door te associëren met mogelijke aanzetten van een les. Kies zelf de onderwijsvorm.

Let wel: het gaat om het verkennen van mogelijkheden, niet om uitgewerkte lessen.

OMGAAN MET VERSCHIL



  1. Openstaan voor andere dan de eigen (levens)keuzes

  2. Aangeven hoe omgaan met een conflict een kans of een grens wordt in de eigen groei en opbouw van relaties.

  3. Vaardigheden in het omgaan met verschil oefenen en bespreken.

  4. Houdingen ontwikkelen in het constructief omgaan met verschil.

  5. In concrete levensverhalen aangeven hoe het anderszijn van de andere, het mysterie van (zijn/haar) bestaan raakt.

  6. Jezus’ omgaan met anderszijn duiden en actualiseren.

  7. Aangeven hoe gelovigen God als de gans Andere benaderen.

  8. Het christelijk verzet tegen onrecht en de keuze voor gelijkwaardigheid illustreren/herkennen in de actualiteit.

GEKOZEN DOEL


…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………


1.6. BRONNEN

Wereldorientatie met interactieve werkvormen, Vlaams verbond van het basisonderwijs, 2003


Werkvormen voor de godsdienstles, bijdrage van Mieke Morlion voor het schattenboek (nooit gepubliceerd) van de nascholing van het VSKO: ‘vak godsdienst , overdracht en communicatie’.
Leerplan r.-k. godsdienst, Licap 1999
Eindverslag van de werkgroep evaluatie1 van IDKG o.l.v. Peter Knapen. (niet uitgegeven)

attent worden voor de (eigen) ervaring van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid;

luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinaanbod;

de eigen positie motiveren t.a.v. levensbeschouwelijke vragen en ervaringen;

1.levensbeschouwelijk perspectief en/of ervaring onderscheiden van andere invalshoeken: in een (les)gebeuren levensbeschouwelijke aanknopingspunten ontdekken, opsporen, aanduiden, gevoeligheid voor diepte- en/of transcendentie-ervaringen, receptiviteit, herinneringen ophalen, zich verwonderen, zich verontwaardigen, symboolgevoeligheid, zich inleven;

1.ontdekken van de andere, het andere, zichzelf als bron van levenservaring, als openbaring:

inhoudelijk luisteren, begrijpen, lezen, kijken, bevragen, levensbeschouwelijkheid ter sprake brengen; zich inleven, omschrijven, illustreren, in kaart brengen;




1.beweegredenen voor houdingen en reacties ontdekken:

opsporen, inventariseren, ordenen, vergelijken, formuleren;




2.levensbeschouwelijkheid herkennen als grondoptiek:

uitdiepen, aandacht voor het innerlijke ontwikkelen, beluisteren, afwegen, (zichzelf) bevragen, uitklaren; openheid vertonen;



2.doorgronden van de kern in wat op me (ons) afkomt: existentiële knooppunten ontdekken, verschil zien, eigenheden samenleggen, eigenheid en verschil waarderen, afstand en betrokkenheid aanpassen, ‘onder het woord staan’, duiden, profileren, open en kritisch benaderen;

2.coherentie, waarachtigheid en daadkracht van beweegredenen (in houdingen en reflecties) evalueren:

beweegredenen verkennen, bevragen, systematiseren, beoordelen, voorleggen, toelichten, open en kritisch benaderen;



3.levensbeschouwelijkheid opnemen als grondoptiek:

zich levensbeschouwelijk oriënteren, verbanden leggen, situeren in grondhoudingen en –inspiraties;




3.het andere, het nieuwe een plaats geven in het eigen levensbeschouwelijk referentiekader:

verworvenheden en verheldering afbakenen, contemplatieve dialoog voeren, systematiseren, vastleggen, studeren;




3.eigen levensbeschouwelijke reflecties, ‘wortels’ en keuzes verantwoorden naar hun samenhang: de eigen levensbeschouwelijke keuze, bevragen, afbakenen, verbinden met een context, aanscherpen, argumenteren, systematiseren, coherentie opbouwen, positie uitdiepen, verbinden met traditie, voorleggen, eigenheid formuleren, ‘verhalen’, toelichten, verantwoorden, vastleggen, getuigen, voorleggen, herzien;

Hoofdstuk 2wortelen van verhalen

Hoofdstuk 3geboeid door andere verhalen

Hoofdstuk 4Verhalenderwijs omgaan met vragen en ervaringen

1.7. VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE


mijn verhaal gaan in vele kleine dingen

4.1leven in diepe verhalen


je verhaal vertellen

consequenties voor het eigen handelen bevragen en vorm geven;

het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het christelijk geloven en het ermee confronteren;

de eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties expliciteren;

1.het eigen standpunt verkennen, afbakenen en mogelijke grondhoudingen en engagementen onderscheiden:

eigen positie bepalen, consequenties inschatten en afwegen, vooruitzien;



1.opsporen, beluisteren hoe in tradities omgegaan wordt met levensvragen en –ervaringen: taal van levensbeschouwelijk omgaan met het leven kennen, in beschrijvingen, getuigenissen, verhalen de levens-beschouwelijke dimensie van ervaringen ontdekken, beluisteren, inleven, weerstanden erkennen en overwinnen, gelijkgestemdheid opsporen, eigenheid opsporen, taal opnemen, bevragen en zich laten bevragen;

1.‘taal’, expressie als voertuig van ervaring en reflectie ontdekken en beleven: vertellen, taal van levensbeschouwelijk omgaan met het leven gebruiken, eigen levensbeschouwelijke ervaring uitdrukken, tweede taal en symboliek aanwenden, allerlei expressievormen leren kennen en gebruiken: taal, beweging, drama, muziek, beeldende kunst, foto, videofilm…


2.de draagkracht van grondhoudingen en de waarde van engagementen onderzoeken en scherpstellen: perspectief verbreden, eigen standpunt relativeren, bron en perspectief van handelen verbinden, vanuit de persoonlijke inspiratiebron en met zicht op samenleven keuzes kunnen maken, kritisch analyseren, kritisch evalueren;

2.doorgronden van de scheppende kracht van tradities: bevragen, objectiveren, gericht zoeken, opzoeken, verkennen, onderscheiden, herkennen, vergelijken, selecteren, situeren, analyseren, schematiseren, memoriseren, kritisch evalueren;

2.‘taal’ actief hanteren als expressie van diepte-ervaring en reflectie:

zichzelf situeren, eigen levensbeschouwelijke ‘wortels’ omschrijven, typeren, verduidelijken, smaak en stijl ontwikkelen;



3.vormgeven aan eigen keuzen in een gemeenschapsperspectief:

eigen project bepalen, plannen, bijschaven, laten bevragen, herzien, beslissen, eigen standpunt verbinden met traditie en gemeenschap, inschatten van gevolgen;



3.zichzelf situeren in/tegenover traditie(s):

zich eigen maken, voorleggen, beschrijven, uitklaren, toepassen, confronteren, gelijkgestemdheid en eigenheid omschrijven, van perspectief wisselen, zichzelf situeren, vastleggen, illustreren, duiden;



3.met oog voor de context levensbeschouwelijke boodschappen transfereren:

overbrengen, meedelen, omzetten, frisse verwoordingskracht, formuleren, voorleven, getuigen, kwaliteitsvolle en toegankelijke zelfexpressie;




Jaar:

koppeling:

doelen
onderwerpen


vraagstelling vanuit leerlingen



verkenning van terreinDOEL:


Activiteit



rond iets



verrijking




Activerende werkvormen voor de godsdienstles Jos Van Rompay 31/07/2017



  • Inventaris (in alfabetische volgorde)
  • Hoofdstuk 2wortelen van verhalen 
  • 1.7. VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE

  • Dovnload 95.81 Kb.