Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Colofon 2006, Pabo Arnhem, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Lay-out

Dovnload 100.21 Kb.

Colofon 2006, Pabo Arnhem, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Lay-out



Datum25.10.2017
Grootte100.21 Kb.

Dovnload 100.21 Kb.


De Nieuwe Leraar

Prof. dr. Bert van Oers


Bijzonder Hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek

aan de Vrije Universiteit Amsterdam



Colofon

© 2006, Pabo Arnhem, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen


Lay-out

Omslag: Cor van Dijk

Tekst: Betty Bol
Druk

Repro Kapittelweg Nijmegen


Off with the mask, teacher man,

and what a relief.
No more Mister Know-it-all”

Frank McCourt, Teacher Man, (p. 130)

Geachte toehoorders,


In mijn lezing wil ik u vandaag enkele gedachten voorleggen betreffende de rol van de leraar in de kennissamenleving. De veranderingen die zich de afgelopen decennia hebben voltrokken in onze (globaliserende) samen­leving dwingen ons ook om de rol van de leraar opnieuw in overweging te nemen. Als opvoeder kan de nieuwe leraar niet volstaan met alleen maar de samenleving (of de markt) te bedienen. De nieuwe leraar is een opvoeder die de verantwoordelijkheid heeft opgevat de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren opdat zij daardoor in staat zijn tot zelfstandige, zo mogelijk ook kritische en creatieve deelname aan de sociaal-culturele activiteiten in de toekomstige kennissamenleving, waarvan zij deel uit­maken. Ik wil deze problematiek graag bespreken tegen de achtergrond van maatschappelijke ontwikkelingen en vanuit een perspectief waarin ontwikkelbaarheid en de cultuurhistorische status van menselijke ontwikke­lingen belangrijke uitgangspunten zijn. Ik ga derhalve proberen de vraag naar de nieuwe leraar te behandelen vanuit het perspectief van Vygotskij’s cultuurhistorische theorie en de recentere Onderwijspedagogiek.
Denkend aan leraren of leraressen (ik gebruik in het vervolg voor het gemak één term om beide seksen aan te duiden: leraar) zien velen de leraar toch vaak nog het liefst zoals vanouds: een persoon die onze kinderen begeleidt op weg naar zelfstandig wording en deelname aan sociaal-culturele activiteiten van onze samenleving. Hoewel de leraar lang niet de enige is die in dat proces een cruciale rol speelt, is hij daarin wel een van de belangrijke actoren. We kennen misschien allemaal nog wel de leraar die goed kon vertellen, helder uitleggen en leerlingen meenam op excursie om hen met veel persoonlijke kennis van zaken in te wijden in de kennis der natuur. Of de leraar bij wie muziekles echt samen musiceren werd met de hele klas.

Het type leraar zoals we kennen uit de film Être et Avoir. Of het type leraar dat Frank McCourt (auteur van Angela’s ashes) beschrijft in zijn ‘Teacher man’: een leraar die vanuit een persoonlijk engagement met jongeren omgaat en hen in contact probeert te brengen met de hen omringende cultuur zonder het streven naar excellentie op te geven.


McCourt beschrijft in zijn boek zijn ervaringen als leraar Engels op verschillende high schools in Amerika en na allerlei startproblemen vindt hij zijn draai in zijn leraarsvak door zich niet te laten leiden door een opgelegd programma, niet tegenover de leerlingen te gaan staan, maar juist tussen hen en mee te gaan met de jongeren om van daaruit de draad van de opvoeding op te pakken. Doe eerst en vooral waar je jezelf goed bij voelt.
Hij vat het als volgt samen:

The classroom is a place of high drama. You never know what you’ve done to, or for, the hundreds coming and going. You see them leaving the classroom: dreamy, flat, sneering, admiring, smiling, puzzled. After a few years you develop an antennae. You can tell when you have reached them or alienated them. It’s chemistry. It’s psychology. It’s animal instinct. You are with the kids and, as long as you want to be a teacher, there is no escape.



Don’t expect help from the people who have escaped the classroom, the higher-ups. They’re busy going to lunch and thinking higher thoughts. It’s you and the kids. So there’s the bell. See you later. Find what you love and do it” (McCourt, 2005, p. 225).
Of Frank McCourt in alle opzichten een goede leraar is, is op grond van zijn boek niet te zeggen. Hij weet in elk geval wel persoonlijk contact te leggen met zijn leerlingen door zijn verhalen en oprechte zorg voor de leerlingen. Maar waarom ik het voorbeeld vooral interessant vind is, omdat McCourt laat zien wat nodig is voor zo’n betrokken leraarschap. Hij breekt een lans voor de leraar die zijn eigen pedagogische ambities terugvindt; hij beweert hier in feite dat een leraar alleen goed voor zijn leerlingen kan zorgen als hij zelf eerst goed in zijn vel zit, doet waar hij goed in is en waar hij zich sterk en goed bij voelt. Pas dan kan vakkennis gedijen en een authentiek middel worden in de omgang met leerlingen.

McCourt is het type leraar dat als de klas op stelten staat en de boterhammen door de klas vliegen, er een opraapt en voor de klas opeet: een leraar die weet te verbluffen en leerlingen zo meeneemt naar niches in de cultuur waar hij ze anders nooit zou krijgen.


Maar we weten ook dat dit type leraar zeldzaam is, zo het nog bestaat. De moderne leraar wordt toch vaak op de eerste plaats gezien als een expert met (hopelijk) gedegen vakkennis en voldoende pedagogische kennis om een klas te managen en leerlingen gedifferentieerd te leiden tot de gewenste doelen. Op die leraar hebben we in de onderwijswetenschappen en de opleidingen in elk geval de laatste decennia ingezet.
Maar juist van dit beeld moeten we ons afvragen of het nog wel toereikend is voor de eisen die de voorbereiding op de kennissamenleving stelt, waarin onzekerheid, pluraliteit, betrokkenheid, kritische zin, emancipatie, deelname, intellectuele en morele autonomie belangrijke kwaliteiten zijn.
De diepgaande veranderingen die zich de afgelopen decennia hebben voltrokken op maatschappelijk en cultureel vlak, dwingen ons om verder na te denken over de visie die we op het leraarschap hebben. Waarin kenmerkt zich de nieuwe leraar?
Maatschappelijke kenteringen

Het ligt niet in mijn bedoeling hier een omvattende cultureel-maatschap­pelijke analyse te geven. Voor een deel spiegelen trends ten aanzien van het leraarschap zich af in de verschillende achtereenvolgende pogingen om bekwaamheidseisen van (beginnende) leraren te beschrijven (zie Inspectie van het onderwijs, 2002; 2003). In veel gevallen gaat dit echter vooral om opsommingen en beschrijvingen van handelingsbekwaamheden, zonder dat de achterliggende ideologieën worden blootgelegd.


Zij weerspiegelen ontwikkelingen in beelden over de professionaliteit van leraren, maar verbinden die niet (of slechts terloops) met meer algemene culturele trends. Ik beperk me hier tot enkele trends in de cultuur, die naar mijn idee een sterk stempel hebben gedrukt op het moderne leraarschap, te weten: arbeidsdeling, maatschappelijke emancipatie, autoriteitscrisis, en informatisering.

Arbeidsdeling

Een belangrijke trend die het moderne leraarschap mede bepaald heeft is terug te voeren op de arbeidsdeling die al sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw aan de gang is. Arbeidsdeling is een wezenskenmerk van activiteiten. Al sinds mensenheugenis heeft arbeidsdeling zich voltrokken. Het heeft geleid tot nieuwe functies, nieuwe specialismen, nieuwe instrumenten en dergelijke. Het is dus een belangrijk mechanisme in de vernieuwing van de cultuur. De keerzijde is evenwel, zoals Leont’ev (1973) ook heeft laten zien, dat het gevaar van vervreemding zich opdringt. Het schrikbeeld daarvan, zo treffend uitgebeeld door Charlie Chaplin in zijn ‘Modern Times’, is de lopende bandwerker die alles weet van het aandraaien van dat ene schroefje, binnen en buiten de fabriek bezig is met dat schroefje, maar geen enkele voeling (noch profijt) heeft met het eindproduct (maatschappelijke waarde) waaraan hij bijdraagt.


Ook ten aanzien van het leraarschap heeft zich zo’n arbeidsdeling en soms ook vervreemding voltrokken. We zien dit proces met name in de afsplitsing van functies als curriculumontwikkeling, toetsontwikkeling, counseling, onderwijsonderzoek, opleiding e.d. van het alledaagse leraarsambacht. In oorsprong behoorden deze functies tot het leraarschap, maar met het oog op onderwijsverbetering hebben we daar specialisten voor opgeleid die geacht werden de betreffende functie ‘beter’ (dat wil zeggen op meer wetenschappelijke basis) te verrichten, dan de leraar voor de klas. We hebben daar speciale instituten voor opgericht (denk aan CITO, SLO, Lerarenopleiding, etc.) die een enorme expertise hebben opgebouwd op hun terrein en die op grond daarvan inmiddels ook een enorme aan monopolisme grenzende macht hebben opgebouwd in het spel rond de onderwijsvernieuwing. De toetsindustrie is een duidelijk voorbeeld van de werking van zo’n arbeidsdeling. De CITO-toetsen met hun erkende psychometrische kwaliteiten (vooral wat betreft betrouwbaarheid) hebben de voorkeur van vele inspecteurs en bestuurders. Hoewel er formeel geen basis is om het gebruik van CITO-toetsen op te leggen aan scholen, zien we in de praktijk dat de druk in die richting groot en voor vele scholen onweerstaanbaar is geworden. Veel scholen gaan er dus toe over die toetsen inderdaad af te nemen (zeker de CITO-eindtoets) en leggen zich neer bij de vooronderstelling dat deze toetsen een betrouwbaarder beeld van de mogelijkheden van de leerlingen zouden geven dan de eigen oordelen of toetsen van de leraar.

Onder druk van de scholen en maatschappelijke krachten is het oordeel van de leraar voor het vervolgonderwijs inmiddels wel als aanvullend oordeel geaccepteerd, maar zoals bekend varen veel voortgezet onderwijsscholen toch voornamelijk op de uitkomst van de CITO-toets.


Wat we hier zien is in feite een uitkleding van het leraarsvak, een sluipende vorm van de-professionalisering van de leraren als gevolg van de arbeidsdeling die zich heeft voltrokken ten aanzien van het onderwijzen. Op analoge wijze zien we dat de leraar van vandaag zich nauwelijks nog met curriculumontwikkeling bezighoudt, of met de opleiding van nieuwe leraren, of met onderwijsonderzoek.
Op zich is er natuurlijk niet per definitie iets mis met deze arbeidsdeling, maar belangrijk is wel dat de specialismen zich niet verwijderen van de onderwijspraktijk door nog uitsluitend op grond van interne normen en methoden (bijvoorbeeld psychometrie) hun werk te willen uitvoeren. De arbeidsdeling ten aanzien van het onderwijzen heeft in Nederland precies gedaan wat Winston Churchill in 1943 in een speech voor het Engelse House of Commons al stelde: We shape our buildings, and afterwards our buildings shape us”.

We hebben in eerste instantie ter ondersteuning van het leraarsvak een verzorgingsstructuur gebouwd, maar vervolgens is die verzorgingsstructuur in sterke mate het handelen van de leraar gaan sturen. Door dit soort ontwikkelingen is het leraarschap in opleidingen, beleid en onderzoek steeds meer opgevat als een uitvoerende praktijk van cultuuroverdracht met behulp van aangereikte technische middelen voor uitvoering en evaluatie. Meer en meer zijn de functies van toetsontwikkeling, curriculumontwikkeling, onderzoek en opleiding afgestoten uit het beroepsbeeld.


Ook op grotere schaal is zich trouwens nog steeds een vorm van arbeidsdeling aan het voltrekken. Als gevolg van de globalisering en daarmee samenhangende processen (zoals outsourcing) neigen we er steeds meer toe de hoofdarbeid in het geïndustrialiseerde en geïnformatiseerde Westen te plaatsen en het uitvoerende werk in de goedkopere derdewereldlanden.

Nog afgezien van de ethische consequenties van deze verdeling1 leidt deze situatie tot een versterking van het beeld van de kenniseconomie in onze cultuur en maatschappelijk leven. Dit heeft zijn weerslag ook op het onderwijs (zie bijvoorbeeld van Oers, 2005a) en de rol van leraren. Zij worden meer en meer in de rol gedrukt van cultuuroverdragers die met name de behoeften van de kenniseconomie moeten vervullen (bijvoorbeeld meer hoogopgeleide werknemers opleiden). Ik kom later terug op de gevolgen daarvan (zie de paragraaf over informatisering).


Maatschappelijke emancipatie

Sinds eind jaren zestig van de vorige eeuw heeft zich in de Westerse samenleving ook een trend voltrokken waarin het individu meer en meer op de voorgrond is gekomen in het maatschappelijk leven. Allerlei groeperingen komen op voor hun rechten en eisen erkenning van hun eigenheid (zie bijv. de vrouwenbeweging, homo-emancipatie e.d.). Daarmee werd een belangrijk stuk van een traditionele vanzelfsprekend­heid doorbroken en ingeruild voor een emancipatie van het individu.


Wim Wardekker (zie o.a. 2005) heeft belangrijke consequenties van die individualisering blootgelegd voor wat betreft de identiteitsontwikkelingen in de samenleving. Voor leerlingen is hun identiteit bijvoorbeeld niet meer automatisch gedefinieerd op grond van hun afkomst. De oudste zoon op een boerenbedrijf wordt niet meer automatisch geacht het bedrijf over te nemen (hoewel de druk daartoe in de gemeenschappen nog wel sterk aanwezig kan zijn), terwijl de tweede priester moet worden.
In plaats daarvan moeten zij nu hun eigen identiteit construeren op basis van hun ervaringen en ambities. Het onderwijs (en dus ook de leraar) heeft daarin de belangrijke taak gekregen om de ontwikkelingscapaciteiten van de individuele leerlingen te bepalen en verder te stimuleren. Vanuit pedagogisch oogpunt is deze ontwikkeling tot op zekere hoogte toe te juichen.
Deze emancipatie is ook aan leraren niet voorbijgegaan. In toenemende mate eisen zij een volwaardige erkenning van hun professionaliteit terug, met inbegrip van de ‘afgenomen’ functies die we eerder besproken hebben. Veel leraren willen weer hun eigen onderwijs maken en zoeken wegen in alternatieve schoolconcepten die zich verzetten tegen de standaard vorm waarin de leraar uitvoerder is van een opgelegd curriculum aan de hand van prachtig uitgevoerde methoden (met bijbehorende websites) en waarin de leerling uitsluitend als ontvanger van dit cultuuraanbod wordt gezien. Leraren zoeken meer dan vroeger vormen van onderwijs die uitgaan van betrokken interacties tussen leraar en leerlingen binnen de context van betekenisvolle en rijke activiteiten (zoals Frank McCourt ook al propa­geerde). In het voetspoor van de maatschappelijke emancipatiebeweging groeit dus ook onder leraren geleidelijk het verzet tegen een verdergaande de-professionalisering. De behoefte aan een nieuw beeld van leraarschap groeit als gevolg van deze maatschappelijke ontwikkelingen.
Autoriteitscrisis

Een belangrijke consequentie van de emancipatiegolf is ook de herdefinitie van het begrip autoriteit. Het geloof in één waarheid die van bovenaf gedicteerd wordt, maakt meer en meer plaats voor individuele meningen of discursieve modellen voor de bepaling van wat waarheid is. Meer en meer komt de houding naar voren dat de acceptatie van waarheid niet kan (of hoeft te) berusten op een geloof in een onfeilbare autoriteit. Ik ontken hiermee niet dat die houding toch nog voor het merendeel van de mensen in onze cultuur een vaste peiler is, maar wil hiermee alleen zeggen dat de vanzelfsprekendheid van autoriteit niet meer voor iedereen gegeven is.


Een serieuze consequentie van deze situatie is, dat de twijfel aan autoriteiten ook het geloof ondermijnt aan een autoriteit (persoon of instituut) die kan bepalen wat ‘autoriteit’ zelf inhoudt. We mogen dus wel van een autoriteitscrisis spreken. In feite zitten we daar momenteel nog middenin en kan ook ik hier niet de finale oplossing geven. Er is niet veel fantasie voor nodig om in te zien dat dit ook voor het leraarsberoep verstrekkende gevolgen heeft. Leerlingen zijn mondiger en in sommige gevallen ook opstandiger geworden in vergelijking met vroeger, ouders willen het onderwijs aan hun kind niet meer volledig delegeren aan de leraar en willen meepraten en beslissen over inhoud en vorm van het onderwijs. Onderwijsmanagers laten hun zelf bepaalde ‘autoriteit’ gelden en willen meebepalen hoe de onderwijsorganisatie eruit moet zien.

De erosie van het autoriteitsbegrip heeft ingrijpende gevolgen voor het curriculum en daarmee voor het leraarsvak. Aronowitz en Giroux (1991) hebben betoogd dat het curriculum geen absolute autoriteit meer kan claimen doordat ook de autoriteit van teksten niet meer als absoluut aanvaard kan worden. Wat geschreven is, is niet per definitie altijd voor iedereen en overal ‘waar’.


Het moet waar gemaakt worden in de context van de vraagstukken waar mensen (leerlingen!) voor staan.

Of, zoals Aronowitz en Giroux het zeggen:

“…(they) are to be weighted against the capacity they have for enabling people to locate themselves in their own histories while simultaneously establishing the conditions for them to function as part of a wider democratic culture” (Aronowitz & Giroux, 1991, p. 51).
In deze visie is autoriteit dus altijd een toeschrijving van macht, maar in plaats van deze te baseren op de automatismen van gewoonte of traditie, moet autoriteit opgebouwd worden aan de hand van de verschillende stemmen die in een situatie meeklinken. Daarmee is autoriteit dus ook een dialogisch product geworden. Daarbij moet wel aangetekend worden dat die dialoog niet een lokale uitwisseling en instemming kan blijven, maar moet uitlopen op een ‘onderhandeling over betekenissen’ waar ook externen (experts van buiten, historisch vroegere bronnen etc.) een plaats in hebben.
Uiteindelijk dient de autoriteit van een idee te berusten op een toekenning van status op basis van een polyloog, een discussie met velen (vgl. van Oers, 2005a). En in de klas betekent dit dat zowel leerlingen als de leraar (of de door hem/haar gerepresenteerde stemmen uit de cultuur) gehoord worden. De leraar kan hiermee zijn of haar beeld als ‘allesweter’ afleggen, maar neemt hiermee wel de taak op zich om leer- en ontwikkelings­processen van leerlingen op een betekenisvolle en dialogische manier te begeleiden naar een (voorlopige) erkenning van de autoriteit van bepaalde vormen van kennis, vaardigheden, waarden, normen.
Deze postmoderne visie op autoriteit betekent echter niet het einde van elke vorm van engagement of van de noodzaak tot rechtvaardiging.
Het opgeven van de absolute autoriteit betekent alleen het einde van een bepaalde manier van rechtvaardiging (zie Biesta, 1993, pp. 138 -139), te weten: rechtvaardiging door beroep op absolute autoriteit. Dat laat onverlet dat autoriteit op andere manieren geconstrueerd kan worden. Over de pedagogische rechtvaardigingsproblematiek concludeert Biest dan ook terecht:

Dat betekent enerzijds dat de uitkomst van pedagogische besluit­vormingsprocessen principieel open is (…); het betekent ander­zijds dat zulke uitkomsten altijd als herzienbaar moeten worden opgevat, niet in de laatste plaats omdat elke beslissing zijn eigen uitsluiting en marginalisering negeert” (Biesta, 1993, p. 139).


Ook de nieuwe leraar zal deze rol in de pedagogische rechtvaardiging niet meer kunnen delegeren naar experts van buiten. De vraag hoe pedagogische rechtvaardiging voor de keuzes in het didactisch proces dan moet plaats vinden, dringt zich onverbiddelijk op.
Informatisering

Een vierde belangrijk proces in de maatschappelijke veranderingen in de afgelopen decennia is de toegenomen informatisering. De mogelijkheden om de opbrengsten van de menselijke intellectuele creativiteit digitaal toegankelijk te maken, te bewerken, op te slaan en uit te wisselen zijn explosief gegroeid.

Juist deze mogelijkheid wordt ook als een van de belangrijkste realiseringsvoorwaarden van de kenniseconomie gezien. Anders gezegd: alle kennis kan tot informatie worden teruggebracht en over de hele wereld worden uitgewisseld en toegankelijk gemaakt. Het World Wide Web speelt hierin uiteraard een wezenlijke rol. Het staat voor een onuitputtelijke beschikbaarheid van informatie.
Voor het onderwijs heeft dit ook een belangrijke impact gehad. Enerzijds hoeft de leraar het zelf allemaal niet meer te weten en kan hij/zij gewoon zijn leerlingen verwijzen naar Internet. Daar is alles te vinden en daar kunnen de leerlingen hun opbrengsten als Power Point presentaties ook achterlaten. Anderzijds kan de leraar met de beschikbaarheid van Internet ook zijn nieuwe rol als leerprocesbegeleider opnieuw invullen, omdat het nu volstaat om leerlingen te helpen bij het vinden van hun weg op internet en de uitkomsten van dit zoekproces te beoordelen.

Het accent in het onderwijs is daarmee aan het verschuiven naar beschikbaarheid van informatie en het toegang krijgen tot informatiebronnen. Zoals ik elders al heb betoogd (zie van Oers, 2006) is de beschikbaarheid van informatie geen garantie voor het wendbaar functioneren ervan. De toenemende informatisering dringt aan op een steeds verdergaande voorbereiding van de leerlingen op de informatiemaatschappij en op het verwerven van onbeperkte toegang tot informatiebronnen. Maar juist de leraar moet zich daardoor niet in de positie laten dringen van poortwachter voor Internet of trainer van informatie­vaardigheden die de toegang tot het WWW moeten garanderen. De leraar moet leerlingen juist leren kritisch om te gaan met informatie en deze creatief te vernieuwen in het licht van persoonlijke doelen of betekenisverlening (vgl. Kuiper, 2006). Informatisering kan leerlingen de illusie geven alles te weten (omdat immers alles te vinden is), en de leraar de illusie geven geslaagd te zijn in zijn rol als opvoeder. Maar als ‘public intellectual’ (Aronowitz & Giroux, 1991) reikt de verantwoordelijkheid van de leraar verder dan leerlingen alleen in te passen in de modes van de heersende cultuur. Het gaat er vooral om dat zij leren die cultuur letterlijk ‘eigen’ te maken, dat wil zeggen eigen versies te scheppen van het cultureel erfgoed in het perspectief van persoonlijk en democratisch functioneren.


Hoe verder?

De diverse hier besproken maatschappelijke veranderingen hebben een nauwelijks te onderschatten invloed op de rol van de leraar in het onderwijs en op de manier waarop hij of zij die rol vorm geeft in de klas. Een belangrijke consequentie van genoemde veranderingen is met name een verlies van zekerheden. De belangrijkste kwaliteit van de toekomstige leraar is dan ook het kunnen omgaan met onzekerheden (vgl. ook Edwards, Gilroy & Hartley, 2002). Waar de activiteit van de leraar in het oude model nog vooral een activiteit was van toepassen en uitvoeren van aangeleverde handelingspatronen, zal het in de toekomst meer gaan om improvisatie met behulp van aangereikte hulpmiddelen (‘tools’). Het curriculumdocument wordt dus veeleer een van de hulpbronnen die door de leraar kan (moet) worden ingezet in het proces van curriculumontwikkeling in de klas. Laten we eerst een korte blik werpen in een klas zoals we die ons voorstellen in de toekomst, om een beeld te krijgen van wat dit precies veronderstelt van leraren.



Een blik in de klas

Toen Philip Jackson in 1968 het leven in een klas beschreef, zag hij nog vooral klassen waarin de leraar veel aan het woord was in klassikale instructies en waarin leerlingen individueel aan het werk waren in hun eigen schriftjes. Dat beeld van de leraar werd nog verder aangescherpt toen Goodlad en zijn collega’s (1970) een paar jaar later lieten zien dat de leraar in de meeste gevallen inderdaad nog een tamelijk traditionele lesstijl volgt en daarbij tamelijk eigenwijs omgaat met de wetenschappelijke denkbeelden die op de tekentafel van de onderwijswetenschappers ontwikkeld werden. Hoewel daar toen de eerste signalen al zichtbaar werden van de onmogelijkheid om onderwijs te optimaliseren via voorgeschreven curricula, zouden er nog meerdere decennia van curriculumontwikkeling volgen, die eigenlijk alle vooral bleven hameren op het idee van de instruerende leraar en de ontvangende leerling. Het waren vooral overdrachtscurricula die daaruit voortkwamen.


Hoe anders ziet de klas van tegenwoordig er uit! Onder invloed van constructivistische denkbeelden is het beeld van het leren in de klas aan het veranderen in de richting van activiteiten waarin leerlingen samen met elkaar kennis construeren om een bepaald probleem op te lossen (zie bijv. Beishuizen, 2004). De inhouden die daarbij aan de orde zijn, worden ontleend aan wetenschappelijke kennisgebieden die volgens de ontwikkelaars of leraren relevant zijn voor het betreffende probleem. Beishuizen heeft het over de Big Ideas (kernbegrippen uit een bepaald vakgebied) die de leerlingen zich eigen moeten maken, al werkend aan het geboden probleem. De projecten worden daarop ingericht en de activiteiten van de leerlingen worden aan de hand van deze inhouden en doelen georganiseerd.
Hoewel de leerlingen nu duidelijker dan vroeger een eigen inbreng hebben, probleemoplossend bezig zijn en discussie voeren, blijft het een aanpak waarin de autoriteit nog eenzijdig en extern (bijv. door de wetenschap) gedefinieerd is. De Big Ideas zijn wetenschappelijke gegevenheden die gekend moeten worden omdat het curriculum (of de onderwijswet) het wil. De taak van de leraar is hier het opzetten en begeleiden van speciale projecten voor leerlingen die hen de gelegenheid geven om de Big Ideas al discussiërend te reconstrueren. Beishuizen heeft verscheidene projecten opgezet (op een gymnasium en op de universiteit) waarin de werkzaamheid van deze aanpak is aangetoond.

In hun gezamenlijke werk (dataverzameling, discussies en onderzoek) vormen de leerlingen een ‘community of learners’ die de sociale context vormt voor de leerprocessen van individuele leerlingen. Hoe dit denkbeeld ingevuld moet worden op de basisschool valt nog te bezien.


Opvallend aan veel van dit soort projecten is echter dat zowel de uitgangspunten en de verwachte uitkomsten gedetermineerd zijn door het standaardcurriculum en de daarin vervatte inhouden en beoogde doelen. De vraagstukken zelf worden niet door de leerlingen bedacht, de concepten (Big Ideas) zijn van buitenaf bepaald en de relevantie van deze begrippen voor het gegeven probleem wordt in eerste instantie door de leraar/begeleiders bepaald. De eigen inbreng van de leerling is dus beperkt tot het werken binnen het opgegeven probleemgebied en strekt zich niet uit tot het onderzoeksprogramma of het curriculum zelf. De ruimte van leerlingen om eigen hypothesen te onderzoeken is daardoor beperkt. De Big Ideas functioneren in dit proces op de eerste plaats als onderwijsdoelen en moeten daarom als middel ingezet worden door de studenten om die doelen te bereiken.
Bereiter (2002) heeft een soortgelijk idee ontwikkeld van het leren op school via discussie en constructie. Ook Bereiter baseert zijn ideeën op de behoeften van een kennissamenleving aan creatieve, veelzijdige kenniswerkers. De onderwijsinhouden waar het bij Bereiter om gaat zijn niet een verzameling kenniselementen, maar ‘conceptual artefacts’ die de afleiding van de gewenste kenniselementen mogelijk maken zodra daar aanleiding toe is vanuit een bepaalde probleemsituatie. Voor Bereiter zijn de conceptuele artefacten algemene productieve ideeën waarmee we de wereld tegemoet kunnen treden, analyseren en veranderen.
Artefacten zijn kunstmatige, door mensen gemaakte instrumenten om culturele prestaties te kunnen leveren. En dat geldt ook voor conceptuele artefacten: het zijn hulpmiddelen voor het denken (zoals theorieën, of begrippen) die worden geconstrueerd in samenspraak met anderen tijdens de aanpak van reële problemen; zij worden opgeslagen in een collectief geheugen (vergelijkbaar met Poppers Wereld III - zie Bereiter, 71 - 72), en kunnen - zoals materiële instrumenten - veranderd worden in de loop der jaren. Bereiter is schaars met concrete voorbeelden, maar we zouden ons meer concreet het volgende kunnen voorstellen.

Als we kinderen bijvoorbeeld willen inleiden in de wereld van het mathe­matische denken (vanuit een maatschappelijk-culturele behoefte aan dit soort knowhow) moeten we hen dus geen sommetjes leren maken, leren tellen, formules toepassen, en wat dies meer zij. We moeten hen leren mathematiseren, algemene ideeën bijbrengen over getallen, relaties, symbolische representaties, waarmee zijzelf in samenspraak met anderen de concrete oplossingsmiddelen (tools) kunnen construeren. In sommige gevallen zal dat dus een getallenlijn kunnen zijn, in andere bijvoorbeeld een getallenrooster, een formule, of zelfs een algoritme. In feite dus wat met het realistisch rekenwiskunde onderwijs altijd al beoogd werd (vgl. Freudenthal, 1978).


In Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt dit idee van leren, identiteits­vorming en van een community of learners ook omarmd en wordt ook de culturele en maatschappelijke betekenis van fundamentele concepten van wetenschap en cultuur aanvaard. Deze ‘Big Ideas’ worden echter principieel gezien als historische keuzen, waarvan het voorstelbaar is dat ze verworpen worden. Big Ideas moeten dus altijd afgewogen worden tegen andere ideeën en in dit afwegingsproces moeten de ideeën zich waarmaken en hun autoriteit verdienen. Big Ideas zijn in het onderwijs­proces voor de leerlingen dus nooit primair doel. In eerste instantie vormen ze vooral de door de leraar aangereikte middelen om de concepten van de leerling te helpen aanscherpen. Tijdens het proces van verwerving van de Big Ideas, zijn die ideeën dus niet onschendbaar; in het verwervingsproces zijn ze nog steeds bekritiseerbaar en betwijfelbaar. Ook de Big Ideas moeten in hun verwerving door het individu een stadium doormaken waarin het nog principieel betwistbare begrippen zijn. Deze ideeën kunnen voor de leraar wel doelen zijn die in het onderwijs nagestreefd worden, maar de overdracht van die ideeën kan niet worden afgedwongen. Leerlingen behouden het recht om hun eigen hypothesen te volgen zolang ze zich voegen naar de regels en mores van de community of learners. Deze leerlingen zijn dus binnen Ontwikkelingsgericht Onderwijs meer met hun onderzoeksprogramma bezig (over langere termijn) dan met individuele projecten voor de verwerving van Big Ideas.

In deze benadering van Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt de autoriteit van de leerstof of de vakexpert (de leraar) niet geponeerd, maar blijft de mogelijkheid open om ‘autoriteit’ voorlopig tussen aanhalingstekens te zetten en te relativeren ten gunste van eigen hypothesen.

De door de leraar ingebrachte middelen (conceptuele hulpmiddelen) zijn niet waar omdat ze door de leraar zijn ingebracht, maar kunnen waar worden in de discourse die leerlingen aangaan. Ontwikkelingsgericht Onderwijs probeert de eigen denkkracht van leerlingen zo lang mogelijk vast te houden en die te ontwikkelen aan de hand van de zogenaamde ‘Big Ideas’. Door die relativering van autoriteit krijgt Ontwikkelingsgericht Onderwijs een karakter dat we met Bachtin als ‘Carnavalesk’ zouden kunnen benoemen (zie bijvoorbeeld van Oers, 2005a). Dat houdt in dat alles wat gewoonlijk als onaantastbaar of zelfs heilig wordt beschouwd, toch wordt uitgebeeld als onvolmaakt, alledaags, of als een karikatuur. Rollen worden omgekeerd en zodanig uitgebeeld dat ze lachwekkend worden, en de autoriteit die als vanzelfsprekend met die rollen verbonden was, wordt in twijfel getrokken of op zijn minst gerelativeerd.
Stel je voor een leraar die plotseling niets meer zeker weet maar aan alles twijfelt! Conventies worden buiten haken gezet of zodanig overdreven doorgevoerd dat de betrekkelijkheid daarvan zichtbaar wordt. Stel je voor en ervaar dat niemand zich meer houdt aan de spellingsregels en gewoon spelt zoals het hem uitkomt! Of stel je voor dat een leraar zich - net als McCourt - schaart aan de zijde van de leerlingen tegen de wensen van de managers en collega-leraren in! McCourts beschrijving van zijn onderwijs is een levendige beschrijving van de Carnavaleske mogelijkheden in de klas. Voor bepaalde tijd mag ‘gespot’ worden met het cultuuraanbod en de cultuurdragers: we doen het even anders. Maar de bedoeling is steeds om door de carnavaleske overdrijving tot beter inzicht of zelfs vernieuwing van de cultuur te komen. Voor jonge kinderen is het bijvoorbeeld van belang om hun eigen notaties van schrift of getallen te mogen exploreren en zo te ontdekken dat die notaties aan bepaalde kenmerken moeten voldoen om ze communicatief functioneel te maken. Onderzoek (zie bijv. Hughes, 1978; Munn, 1997 a, b; Burton, 2003) heeft ons geleerd dat een creatief en wendbaar gebruik van de conventionele symbolen voor getallen en letters gediend is met zo’n ‘anarchistische’ fase, waarin de leerlingen zelf mogen doen en uitproberen wat hen betekenisvol voorkomt.
Het meest carnavaleske aan deze benadering van onderwijs zit vooral in de veronderstelling dat niemand meer in absolute zin weet hoe leerprocessen moeten worden georganiseerd voor een bepaalde leerling of groep leerlingen. De autoriteit van een expert, een leraar, ouder of leerling is niet meer een onaantastbaar gegeven.

Uiteindelijk moet die autoriteit gewonnen worden, in een collaboratief proces, zelfs al moet daarvoor de absolute autoriteit van de deelnemers voor bepaalde tijd buiten haken worden gezet. We kunnen leerlingen in de bovenbouw bijvoorbeeld de natuurkundewet van Actie = Reactie uitleggen, als antwoord op de vraag waarom een gewicht niet door de tafel zakt.


Maar zolang een leerling het idee heeft dat een tafel nooit terug kan duwen als daar een voorwerp op ligt, kunnen we die natuurkundewet ook niet aan die leerling doorgeven, anders dan onder dwang (‘leer maar uit je hoofd’) en terugvallend op extern gegeven autoriteit. Hetzelfde geldt voor de regel: ‘delen door een breuk is vermenigvuldigen met het omgekeerde van die breuk’.

Zolang die leerling het idee heeft dat ‘delen’ gelijk is aan het verdelen van een gegeven hoeveelheid in gelijke stukken, zal hij moeite hebben met het begrijpen van genoemde regel en kunnen we de regel ook alleen maar onder dwang en met een opgelegde autoriteit overdragen. In deze gevallen moeten we dus investeren in het probleem oplossen van de leerlingen en de conceptuele artefacten die zij op dat moment al hebben opgebouwd. We zullen de leerlingen moeten stimuleren om zelf hypothesen te formuleren over mogelijke verklaringen/oplossingen. Want juist in de betekenisvolle relatie die een leerling opbouwt met een probleem ontstaat nieuwe functionele kennis (zoals Bereiter ook beweert in zijn ‘relational view of understanding’, Bereiter, 2002, p. 98 en volgende). Het kan betekenen dat we de gewaardeerde wetenschappelijke wetmatigheden voor onbepaalde tijd tot onbruikbaar verklaren.


De school die haar imago van kennisfabriek van zich af wil schudden, maakt ook autoriteit en vaste onbetwistbare waarheid tot een relatief goed. Ik heb dit in mijn oratie beschreven als Carnaval in de kennisfabriek. Deze school zal de weg op moeten gaan van betekenisvol leren waarin zowel de maatschappelijke waarden als de persoonlijke waarden een plaats hebben, waarin zorgen een plaats krijgt naast instrueren (zie ook Hargreaves, 2003). Bachtin heeft al laten zien dat dit Carnaval niet betekent dat alle waarden over boord geworpen worden. Het gaat er juist om dat de maatschappelijk uitgekristalliseerde betekenissen verrijkt en vernieuwd worden met persoonlijke inzichten en affecties. Uiteindelijk gaat het erom dat leerlingen leren denken onder eigen verantwoordelijkheid, maar ook daarbij moeten we bedenken dat ‘eigen’ altijd een afgeleide is van culturele waarden die in interactie worden overgedragen.
In de moderne klas zal dus veel meer gewerkt worden vanuit betekenisvolle activiteiten, waarbinnen leerlingen een rol aannemen en problemen aanpakken in een proces van dialoog en polyloog. In die aanpak van problemen kunnen zij in principe gebruik maken van alle hulpmiddelen die zij tot hun beschikking hebben. De leraar kan daarbij dus ook de cultureel-aanvaarde oplossingswijzen ongehinderd aandragen. In die zin speelt hij of zij in de projecten van de kinderen dus de rol van de ‘public intellectual’: iemand die hun denken prikkelt, de cultuur representeert zonder die te willen opleggen, iemand die vooral participeert vanuit de culturele knowhow en in die hoedanigheid de leerlingen culturele verworvenheden aanbiedt ter overweging in hun probleemoplossingsprocessen. In die rol heeft de leraar invloed op de inhouden en het verloop van de activiteit. Door het vragen stellen, het (her)formuleren van de uitingen van de leerlingen overeenkomstig eigen inzichten (revoicing), het gericht aandragen van hulpmiddelen, het aansporen tot reflectie en oefening maakt de leraar de activiteit van leerlingen meer en meer een tot eigen versie van de culturele activiteiten, waarin geijkte culturele hulpmiddelen (zoals bijvoorbeeld omschreven in eindtermen) onmiskenbaar een plaats (moeten) hebben.
Contouren van de Nieuwe leraar

Toch is het de vraag of de kennissamenleving hiermee voldoende gediend is. Andy Hargreaves heeft in 2003 een analyse gegeven van het onderwijs in de kennissamenleving. Hij ziet een belangrijke taak weggelegd voor het onderwijs als het gaat om opvoeding van mensen voor de toekomst, maar daarbij gaat het volgens hem vooral om creatieve, kritische, emotioneel evenwichtige, moreel gevormde en democratische burgers. Dit impliceert dat de school geen mensen moet opleiden voor de kennissamenleving, die volgepropt met kennis en vaardigheden hun diensten moeten bewijzen.


De school moet opleiden ‘beyond the knowledge society’ en dat houdt in dat vooral gestreefd wordt naar (cosmopolitische) identiteitsvorming waarin cognitieve excellentie gecombineerd wordt met verantwoordelijke en kritisch burgerschap:

Teaching today must include dedication to building character, community, humanitarianism, and democracy in young people; to help them think and act above and beyond the seductions and demands of the knowledge economy” (Hargreaves, 2003, p. 60).


Volgens Hargreaves impliceert dit dat de school op de eerste plaats een ‘caring community’ moet zijn en onderwijzen meer gezien moet worden als een zorgende activiteit:

Good teachers fully understand that successful teaching and learning occur when teachers have a caring relationship with their students and when their students are emotionally engaged with their learning” (Hargreaves, 2003, p. 60).


Een goede leraar is voor Hargreaves een ‘katalysator voor verandering’ en een tegenwicht voor de excessen van een kennissamenleving. Hij ziet als de belangrijkste taken van de leraar (Hargreaves, 2003, p. 59):

  • promote social and emotional learning, commitment and character;

  • learn to relate differently to others, replace strings of interactions with enduring bonds and relationships;

  • develop cosmopolitan identity;

  • commit to continuous professional and personal development;

  • work and learn in collaborative groups;

  • forge relationships with parents and communities;

  • build emotional understanding;

  • preserve continuity and security;

  • establish basic trust in people.

In diezelfde lijn zien Ontwikkelingsgerichte scholen de taak van de leraar nooit alleen maar als overdrager van cultuur. Zij streven naar het stimuleren van de ontwikkeling van leerlingen op zo’n manier dat zij als intellectueel en moreel zelfstandige individuen leren deelnemen aan maatschappelijke praktijken en de culturele hulpmiddelen die zij daarvoor nodig hebben worden daarom ook in de scholen gevormd.


Ontwikkelingsgericht Onderwijs is daarom een vorm van onderwijs die betekenisverlening van leerlingen centraal stelt, maar vooral ook uit is op het tot ontwikkeling brengen van die betekenisverlening in het licht van kritische deelname aan praktijken. Daarom moet ook culturele kennis en vaardigheden worden ingebracht en gewogen. Juist ook daarom moet de autoriteit die daaraan kan worden verleend in gezamenlijkheid worden opgebouwd. Kennisverwerving met leerlingen moet altijd berusten op het vrijzinnig exploreren van het cultuuraanbod, samen met leerlingen in de klas, zonder een à priori beroep op autoriteit.
De visie op de leraar is daarbij ook navenant aangepast. De leraar is vooral een zorgende leraar die oog heeft voor de identiteitsontwikkeling van leerlingen binnen een veranderende maatschappelijke constellatie. Een leraar die dus vooral ook oog heeft voor de zorgen van de leerling zelf. De vragen, problemen, ambities en onzekerheden die leerlingen tegenkomen op hun leerweg (vgl. van Oers, 2006). De leraar is dus niet meer de individuele (kennis)werker die een extern gemaakte methode klassikaal toepast, maar die juist in de klas de activiteiten en ontwikkelingsprocessen met de leerlingen mee-structureert en helpt waarderen, teneinde ontwikkelingen op gang te brengen.
In de cultuurhistorische visie wordt de leraar op de eerste plaats gezien als iemand die een eigen en gesitueerde versie maakt van een collectieve activiteit die we ‘onderwijzen’ noemen. Deze collectieve praktijk is in de loop der geschiedenis opgebouwd door toedoen van velen: leraren en vakspecialisten. Elke deelnemer aan die activiteit zal alleen zijn eigen versie van die activiteit kunnen maken doordat hij of zij gebruik kan maken van de hulpbronnen (middelen en virtuele anderen) die binnen die activiteit aanwezig zijn. We mogen dus concluderen dat onderwijzen altijd berust op een vorm van ‘distributed cognition’: een praktijk die bestaat bij de gratie van anderen die actueel of virtueel de uitvoering van die activiteit mogelijk maken en in stand houden. De (zorgende) leraar die in een bepaalde fase in het onderwijsproces gebruik maakt van een gedeelte van een methode, doet een beroep op kennis en vaardigheden die extern zijn opgeslagen (bijvoorbeeld in boeken computer programma’s, curriculumdocumenten, curriculummaterialen). Daarmee maakt de betreffende leraar dus gebruik van de denkkracht van anderen en onderstreept daarmee het essentieel gedistribueerde karakter van zijn eigen individuele praktijk. Alleen op die manier is het mogelijk om de groeiende complexiteit van het onderwijzen in de hand te houden. De steun die leraren in hun praktijken door de hulpmiddelen en hulpbronnen ontvangen moet een basis vormen voor het vertrouwen dat de leraar opbouwt bij het maken van een eigen versie van de activiteit van het onderwijzen. Maar dit vertrouwen is in beginsel altijd een gift die door de omgeving wordt aangeboden (zie Mahn & John-Steiner, 2002). In de cultuurhistorische visie wordt dus het beeld van de individualistische leraar vervangen door een beeld van de extensieve leraar (extended teachership, vergelijk: van Oers, 2005b): de leraar die altijd in commissie werkt, wiens kwaliteiten collectief gedragen worden maar persoonlijk verwerkt zijn.

Aan de basis van dit leraarschap ligt de zorgende houding van de leraar voor zijn of haar leerlingen. Door deelname aan deze collectieve praktijk (onderwijzen) wordt die zorgende relatie tot het extensieve leraarschap waar de kennissamenleving behoefte aan heeft: betrokken, flexibel, kritisch en goed geïnformeerd.


Een belangrijke consequentie van het extensieve leraarschap is, dat de nieuwe leraar ook streeft naar herintegratie van de functies die hem of haar eerder ontnomen zijn om het ambacht van leraar weer volledig tot zijn recht te laten komen, maar ook om optimaal invulling te geven aan de zorgende rol. Juist in die zorgende verantwoordelijkheid zal de nieuwe leraar de inhoud en vormgeving van het onderwijs niet meer kunnen legitimeren door verwijzing naar externe instanties of autoriteiten. In de vormgeving van het onderwijs moet dus altijd het belang van de leerlingen vertegenwoordigd zijn. Door de herintegratie van die functies moet de nieuwe leraar dus weer opnieuw aan curriculumontwikkeling gaan doen, aan de ontwikkeling van toets en observatie-instrumenten, maar ook aan onderzoek naar de eigen praktijk en opleiding van nieuwe generaties leraren. Niet als solist, maar met gebruikmaking van beschikbare bronnen en expertise.
Het nieuwe leraarschap is dus weer meesterschap in de volle zin van het woord. De verzuchting dat dit misschien toch allemaal teveel wordt is begrijpelijk, maar ziet voorbij aan de mogelijkheden van het extensieve leraarschap. Als we de leraar in die hoedanigheid willen en kunnen zien, moeten we ons ook realiseren dat elk individueel leraarschap wordt gedragen door velen. De nieuwe leraar zal dus vooral werkwijzen en houdingen moeten ontwikkelen om gebruik te maken van externe bronnen, die die elementen van het vak voor hun rekening nemen die de leraar zelf (nog) niet aankan. Samenwerking met collega’s, vakleerkrachten, opleiders/nascholers, ontwikkelaars, onderzoekers zal verder gecultiveerd moeten worden in praktijk en opleiding. Recente onderwijsvernieuwings­bewegingen (zie bijv. het werk van De ActiviteiT2 ten behoeve van Ontwikkelingsgericht Onderwijs, Tharp & Gallimore, 1988; Mol, 1990) hebben laten zien dat dit soort samenwerkingsverbanden realiseerbaar zijn, niet om de verantwoordelijk voor het onderwijs bij de leraar weg te halen, maar om hem/haar de ondersteuning te geven die nodig is om de zorgende rol en de maatschappelijk dienstbare rol in samenhang te vervullen.

De nieuwe Nieuwe Leraar

Hoe vormen we de nieuwe leraar? Zoals we hierboven gezien hebben, gaat het om een leraar die kan omgaan met onzekerheden, een zorgrelatie met leerlingen wil en kan opbouwen, de behoeften van de kennissamenleving kan vertalen naar problemen en handelwijzen die binnen de activiteiten van de leerlingen betekenis hebben.


Zoals met vele complexe leerprocessen, gaat het hier vooral om het leren deelnemen aan onderwijspraktijken die al die gewenste kwaliteiten in zich hebben. De opleiding van de nieuwe leraar berust dus op het leren deelnemen aan nieuwe onderwijspraktijken, waarbij de beginnende leraar in eerste instantie misschien een perifere rol speelt in een praktijk waarin wel alle belangrijke aspecten vertegenwoordigd zijn. Het leerproces bestaat er dan uit, dat de aankomende leraar een steeds centraler rol in die activiteit gaat spelen en uiteindelijk een eigen versie maakt van die culturele activiteit van het onderwijzen waarbij alle functies (zoals bijvoorbeeld zorg, uitleggen, plannen, evaluatie, curriculumontwikkeling, toetsontwikkeling, onderzoek en zelfreflectie, en opleiding van nieuwe leraren) weer aanwezig zijn.

Dit model van leraren opleiden is gebaseerd op de socioculturele theorie over het leren in praktijken (zie Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2002). Deze visie gaat ervan uit dat leren een proces is van leren deelnemen aan praktijken. In die deelname leert de betrokkene een rol vervullen en gaat hij/zij de kennis en vaardigheden (tools die bij die rol horen) zich eigen maken. Het kritische toezicht dat eerst door anderen op zijn/haar handelen werd uitgeoefend groeit daarbij uit tot reflectie op eigen handelen. Op dezelfde wijze moet de vorming van de nieuwe leraar berusten op deelname aan schoolse praktijken die enerzijds de kenmerken van de nieuwe leraar realiseren en anderzijds ondersteuning en kritisch toezicht bieden aan de nieuwkomers.

Dit ‘opleiden in de school’ gaat een belangrijke context vormen voor de vorming van de nieuwe leraar. In die context is de aankomende leraar betrokken op een versie van het onderwijzen die de bovengenoemde kenmerken van de nieuwe leraar werkelijk in praktijk brengt. Binnen die context leert de aankomende leraar onderwijs met leerlingen plannen, ingaan op de zorgen (vragen, interesses, ambities, onzekerheden) van de leerling, evalueren van leerprocessen, reflecteren op eigen praktijk, onderzoek doen naar eigen praktijk, leertrajecten uitzetten etc.

Maar vooral leert de aankomende nieuwe leraar binnen die praktijk hoe expertises van anderen te benutten ten behoeve van het werk met leerlingen. Cursorisch onderwijs (op de PABO) zal in datzelfde kader gezien moeten worden als een bron die het werk in de praktijk voedt en ondersteunt.


In deze rol zullen de PABO’s dus ook hun karakter van kennisfabriek moeten inruilen voor dienstbare ontwikkeling van kennis, vaardigheden en houdingen voor de praktijk waarin de student staat. Het opnieuw en vaak onconventioneel gaan inbeelden van oude rollen en gewoontes is weer exact het carnavaleske karakter dat hier binnensluipt: niet om alles overboord te zetten, maar om te vernieuwen. Ook hier geldt - net als met leerlingen - dat kennisverwerving binnen een praktijk altijd gecombineerd moet worden met een vrijzinnig exploreren van die praktijk en haar conventies zonder à priori beroep op autoriteit.
Het opleiden in de school is een stimulerend en uitdagend model om handen en voeten te geven aan de vorming van de nieuwe leraar. Maar ook dit model staat of valt met het vermogen van de deelnemers aan deze praktijk om samen te werken, grenzen te overschrijden, ideeën uit te wisselen, kritisch te zijn en kritiek te dulden. Het begint derhalve bij de aanvaarding van het inzicht dat de nieuwe leraar in essentie geen solist is, maar altijd een extensieve leraar, die weliswaar zijn eigen versie maakt van het onderwijzen, maar weet dat hij/zij dat alleen kan door samenwerking met anderen.
Literatuur

Aronowitz, S., & Giroux, H.A. (1991). Postmodern education. Politics, culture, & social criticism. Minneapolis/Oxford: University of Minnesota Press.

Beishuizen, J.J. (2004). De vrolijke wetenschap. Over communities of learners als kweekplaats voor kenniswerkers. (Oratie Vrije Universiteit) Amsterdam: Vrije Universiteit.

Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah: Erlbaum.

Biesta, G. (1993). Postmoderne opvoeding: tussen contingentie en engagement. In F. Heyting & H-E. Tenorth (eds), Pedagogiek en pluralisme (pp. 126 - 142). Amsterdam: Uitgeverij POW.

Burton, L. (2003). Children’s mathematical narratives as learning stories. In B. van Oers, (ed.), Narratives of childhood. Theoretical and practical explorations for the innovation of early childhood education (pp. 51 - 67). Amsterdam: VU University Press.

Edwards, A., Gilroy, P., & Hartley, D. (2002) Rethinking Teacher Education: an interdisciplinary analysis. London: Falmer.

Freudenthal, H. (1978). Mathematics as an educational task. Dordrecht: Reidel.

Goodlad, J., Klein, M.F & associates. (1970). Behind the classroom door. Worthington, Ohio: Charles A, Jones Publishing Company.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. Education in the age of insecurity. New York/London: Teachers College Press.

Hughes, M. (1978). Children and number. London: Blackwell.

Inspectie van het Onderwijs (2002). Bekwaam van start? Evaluatie startbekwaamheden in opleidingen leraar basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2003). Bekwaam afgerond? Evaluatie Startbekwaamheden in Opleidingen leraar Basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jackson, Ph. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart, Winston.

Kuiper, E. (2006). Kritisch internet leren gebruiken in de bovenbouw. Zone, 5, nr 3, 8 - 11.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Leont’ev, A.N. (1973). Probleme der Entwicklung des Psychischen. Berlin: Fischer Athenäum.

McCourt, F. (2005). Teacher Man. A Memoir. New York: Scribner.

Mahn, H., & John-Steiner, V. (2002). The gift of confidence: A Vygotskian view of emotions. In G. Wells & G. Claxton (Eds.). Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education (pp. 46 - 58). Cambridge, MA: Blackwell.

Moll, L. (ed.). (1990). Vygotsky and Education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Munn, P. (1997a). Children’s beliefs about counting. In I. Thompson (ed.), Teaching and learning early number (pp. 9 - 19). Buckingham: Open University Press.

Munn, P. (1997b). Writing and number. In I. Thompson (ed.), Teaching and learning early number (pp. 89 - 96). Buckingham: Open University Press.

Van Oers, B. (2005a). Carnaval in de kennisfabriek. (Oratie Vrije Universiteit). Amsterdam: Vrije Universiteit.

Van Oers, B. (2005b). Promises and problems of collaborative innovation. Key Note “Early years conference”, Warwick; Warwick (Maart 2005). www.bertvanoers.nl/texts.

Van Oers, B. (2006). Leerling worden, leerling blijven. Voordracht SLO Conferentie, 5 oktober 2006, Zwolle.

Tharp, R., & Gallimore, R. (1988). Rousing mind to life. Teaching, learning and schooling in a social context. Cambridge: Cambridge University Press.

Wardekker, W. (2005). Waar is onderwijs goed voor? Over persoonlijke en pedagogische identiteit. Zone, 4, 4, 4 - 9.

Wenger, E. (2002). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Eerder verschenen in de reeks Frank Stöteler lezingen:


Jaar

Door

Titel lezing

2000

Prof. dr. Luc Stevens

De Pabo als pedagogische academie

2001

Prof. dr. Geert ten Dam

Het sociaal competente kind

2002

Prof. dr. Ludo Verhoeven

Effectief taalonderwijs in een rijke leeromgeving, een opdracht voor de Pabo

2003

Prof. dr. Adri Treffers en

drs. Erica de Goeij



Het magische vierkant van reken-wiskundeonderwijs naar menselijke maat

2004

Prof. dr. Johan M.M. van der Sanden

Krachtige leeromgevingen voor leerkrachten (in opleiding)

2005

Prof. dr. Jan Vermunt

Nieuw leren onderwijzen: zelfsturing versus docentsturing van het leren


Frank Stöteler lezing 2006

Ter gelegenheid van het afscheid van Frank Stöteler als directeur van Pabo-Arnhem in maart 2000 is door de nieuwe directie de Frank Stöteler lezing ingesteld. Deze lezing wordt jaarlijks gehouden in de eerste maanden van het nieuwe schooljaar. Het onderwerp is een actueel thema uit het basisonderwijs, dat we laten belichten door een wetenschapper.


De zevende lezing is gehouden door Prof. dr. Bert van Oers, bijzonder hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam.
Betty T.M. van Waesberghe,

directeur Pabo-Arnhem




1 Ik zie hier even af van de armoedeproblematiek, die mede in stand gehouden wordt door deze kenniseconomie, doordat de wereldeconomie nu eenmaal berust op de veronderstelling van concurrentie en kostenbesparend werken. Door verplaatsing van uitvoerend werk naar derde-wereld landen (lagere lonen!) dreigt de arbeidsdeling ook hier te leiden tot ontwikkelingsbelemmering van de uitvoerenden.

2 www.de-activiteit.nl


  • Maatschappelijke kenteringen
  • Maatschappelijke emancipatie
  • Contouren van de Nieuwe leraar
  • Frank Stöteler lezing 2006

  • Dovnload 100.21 Kb.