Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Education must be transformed to make thinking rather than knowledge its guiding priority

Dovnload 0.5 Mb.

Education must be transformed to make thinking rather than knowledge its guiding priority



Pagina1/9
Datum28.05.2018
Grootte0.5 Mb.

Dovnload 0.5 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9

Education must be transformed to make thinking rather than knowledge its guiding priority.

Walter Lipman 1980



Biases in the form, content, access and opportunities of education have consequences

not only for the economy; these biases can reach down to drain the very springs

of affirmation, motivation and imagination.

Basil Bernstein 1996:5



Academic language will only be acquired if direct attention is given to its acquisition.

Guadalupe Valdés 2004:122



What really matters is what happens in the classroom.

B.P.M. Creemers 1994



TAAL & LEREN

Ontwikkeling van een visie op theorie en praktijk

Nora Bogaert, Centrum voor Taal en Onderwijs

Toen in 1990 aan de KU Leuven het Centrum voor Taal en Migratie (later omgevormd tot Centrum voor Taal en Onderwijs, CTO) werd opgericht was het concept ‘schools leren’ en het specifieke taalgebruik dat ermee gepaard gaat al geruime tijd een belangrijk onderwerp van studie en debat1. Dat was voornamelijk het geval in landen met sterke immigratie, waar men vaststelde dat kinderen en jongeren uit etnische minderheden het minder goed deden op school dan hun klasgenoten. Men schreef hun achterstand toe aan het feit dat de taal van het onderwijs voor hen een tweede taal was. Ook in Vlaanderen verklaarde men in de negentiger jaren de achterstand van kinderen uit de migratie in eerste instantie op grond van hun anderstaligheid. Het Centrum kreeg van het Vlaamse Departement Onderwijs dan ook de opdracht het onderwijs- en beroepsopleidingsveld te ondersteunen in hun pogingen om anderstalige leerders tot succesvol leren te brengen. Uit later onderzoek bleek dat de achterstand die te maken heeft met thuistaal/etnische herkomst kleiner en minder hardnekkig is dan de achterstand die samenhangt met het sociaal milieu waarin kinderen en jongeren opgroeien. Het Centrum kreeg van het Vlaamse Departement Onderwijs toen de opdracht het onderwijsveld (van kleuterschool tot hoger onderwijs en volwasseneneducatie) te ondersteunen in de bevordering van kansengelijkheid, via onderzoek, nascholing van onderwijsverstrekkers en materiaalontwikkeling. De doelen die hierbij vooropstonden waren de volgende:


  • educatieve teams sensibiliseren rond de taaltaken waarmee de samenleving hun leerders confronteert;

  • educatieve teams begeleiden in het creëren van krachtige leeromgevingen voor de ontwikkeling van taalcompetenties van hun leerders;

  • aan educatieve teams concreet exemplarisch lesmateriaal aanreiken en hen begeleiden in het doelmatig gebruik ervan.

Het werkterrein van het CTO was en is zeer breed en betreft de ontwikkeling van uiteenlopende taalcompetenties. De term ‘taalcompetentie’ staat voor het ontwikkelbare vermogen van mensen om op adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht talig te handelen in voor hun leven relevante contexten. Competenties zijn een geïntegreerd geheel van kennis/inzicht, vaardigheden en attitudes.

Op macroniveau kunnen volgende taalcompetenties onderscheiden worden:



  1. cognitief-academische taalcompetenties om te functioneren als (levenslange) leerder, die leerinhouden verwerft en verwerkt, vaardigheden opbouwt en attituden ontwikkelt (binnen de school of een andere opleidingscontext, of op eigen intiatief);

  2. professionele taalcompetenties om te functioneren op de werkvloer, mondeling en schriftelijk te communiceren m.b.t. het handelen in de werkomgeving en met ‘klanten’ en beroepsgerelateerde informatie te verwerken/produceren;

  3. maatschappelijke taalcompetenties om te functioneren als actieve burger, die in formele contexten kan communiceren met dienstverleners en overheden;

  4. maatschappelijke taalcompetenties om deel te nemen aan informeel sociaal verkeer.

In de hier voorliggende tekst schets ik een beeld van de werking die het CTM/CTO in de periode 1991-20122 opzette ten behoeve van de ontwikkeling van academische taalcompetenties in het secundair onderwijs.

De tekst bestaat uit de volgende drie delen:



Deel 1: Leren en Taal, waarin ik de essentie van cognitief-academisch ‘discourse’ en van de cognitief-academische taalcompetentie(s) nader bepaal;

Deel 2: Cognitief-Academische Taal en Didactiek, waarin ik de visie van het CTO uiteenzet met betrekking tot succesvolle ontwikkeling van cognitief-academische taalcompetentie(s) in het onderwijs, enerzijds in het vakgebied taal en anderzijds in de niet-taal vakken;

Deel 3: Beleidvoering voor de ontwikkeling van de Cognitief-Academische Taalcompetentie(s), waarin ik de visie van het CTO op succesvolle implementatie van innovatiepraktijken preciseer.

Literatuur

Barnes, D. (1976).From Communication to Curriculum.Harmondsworth: Pinguin.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bruner, J. (1986). Actual minds, Possible words. Cambridge,Mass: Harvard University Press.

Cummins, J. (1973) A theoretical perspective on the relationship between bilingualism and thought. Working Papers on Bilingualism 1, 1–9.

Cummins, J. (1976) The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research .ndings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism 9, 1–43.

Cummins, J. (1977a) Cognitive fators associated with the attainment of intermediate levels of bilingual skill. Modern Language Journal 61, 3–12.

Cummins, J. (1979) Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research 49, 222–251.

Cummins, J. (1984a) Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego, CA: College Hill Press.

Cummins, J. (1984b) Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students. In C. Rivera (ed.) Language Proficiency and Academic Achievement (p. 10). Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Donaldson, M. (1978), Children’s Minds. Glasgow: Collins.

Holmes, J.(1983). The structure of teacher’s directives: a sociolinguistic analysis. In J. Richards & R. Schmidt (eds.) . Communicative competence. London: Longman

O’Malley, J. and A. Chamot (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Olson, D.R. (1980). Some social aspects of meaning in oral and written language. In D.R. Olson (ed.), The social foundations of language and thought: Essays in honor of Jerome Bruner (pp.90-108). New York: W.W. Norton & Co

Scardamalia, M. & C. Bereiter (1991). Higher levels of agency for children in knowledge building: a challenge for the design of new knowledge media. The Journal of the Learning Sciences, 1, 1, pp.37-68.

Skutnabb-Kangas, T & P. Toukamaa (1976). Teaching migrant children’s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the socio-cultural situation in the migrant family. Helsinki: The Finnish National Commission for UNESCO



DEEL 1

LEREN EN TAAL

Het doel van onderwijs is (nieuwe) kennis3 tot stand brengen. De onderwerpen waarover de lesgever communiceert zijn voor de leerders dan ook (geheel of gedeeltelijk) onbekend. Bij heel jonge leerders houden de aangeboden onderwerpen nog verband met tastbare objecten en handelingen en de ervaringen die de leerders ermee opdoen in het hier-en-nu. Enkele jaren later gaan de gesprekken over eigen ervaringen buiten de context van de les en over ‘daar-en-toen’ werelden, die door de kinderen niet zelf worden beleefd maar die ze indirect leren kennen door wat de leerkracht of het leerboek erover vertelt, d.i. door de talige representatie van deze werelden. Vanaf het vierde/vijfde leerjaar worden de leerlingen binnengeleid in een wereld die niet meer verwijst naar ervaringen, maar naar abstracte concepten en systemen en onderlinge relaties ertussen (Jaspaert, 1996a; Van Montfort 1997). Met het vorderen van de leerjaren, confronteert de school (en nadien het hoger onderwijs) leerders steeds vaker met werelden die niet kenbaar zijn via (directe) beleving maar aan de hand van taal worden geconstitueerd:



‘(...) some knowledge has no existence or substance outside its verbal representtation: for example, there is no historical knowledge outside the texts of historians, even if it is built up from data and evidence of all kinds which are commented on and analysed. In this case, language is not only a transmission medium, but a ‘place’where knowledge is created. This function is also present in the so-called ‘hard’ sciences, which also use language for heuristic purposes’ (Beacco e.a. 2010:7).

Kennis tot stand brengen over dergelijke werelden vereist uitwisseling van grote hoeveelheden talige informatie tijdens de les4.

De confrontatie met nieuwe leerinhouden gaat gepaard met een waaier van talige handelingen, mondelinge en schriftelijke. Van leerders wordt verwacht dat ze luisteren naar uiteenzettingen en deelnemen aan uitwisselingen en discussies. Ze krijgen instructies, vragen of probleemstellingen voorgelegd, moeten de opgelegde opdrachten uitvoeren en het resultaat ervan presenteren. Ze krijgen (studie)teksten te verwerken en moeten ook geregeld zelf informatie verzamelen, deze beoordelen op relevantie in functie van de uit te voeren opdracht, en die relevante informatie bevattelijk mondeling of in geschreven vorm verwoorden.

Ook in het proces van verwerking en opslag in het langetermijngeheugen neemt taal een ruime plaats in. De cognitieve operaties die hiermee gepaard gaan worden immers in taal gerealiseerd: leerders moeten voor zichzelf de kenmerken of constituerende elementen van concepten onderscheiden, overeenkomsten en verschillen tussen concepten op een rij zetten, concepten classificeren in categorieën en hiërarchieën, ruimtelijke, causale of temporele verbanden leggen, de relatie leggen tussen concepten en hun verschijningsvorm(en) in de werkelijkheid, systemen of processen schematisch of in tekstvorm representeren, hypothesen bedenken, definities formuleren, ...

Verder is taal van cruciaal belang in momenten van formatieve en summatieve5 evaluatie: (...) students must learn acceptable, shared ways of presenting information to the teacher so that the teacher can successfully monitor learning (Bailey e.a. 2004:7)

De leerders moeten enerzijds gegeven opdrachten correct interpreteren en anderzijds hun kennis laten blijken door zelf taal te produceren, bijvoorbeeld voor het formuleren van definities en beschrijvingen, het beantwoorden van wie-, hoe-, wanneer- en waaromvragen, het opzetten van redeneringen en het formuleren van oplossingen bij vraagstukken en probleemstellingen, het uiten en beargumenteren van een mening of een oordeel, ...

Het geheel van talige kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om binnen formele educatieve settings6 op gepaste en adequate wijze te communiceren, wordt gevat onder de term cognitief-academische taalcompetentie7 (CAT). Deze term verwijst naar ‘the extent to which an individual has access to and command of the oral and written academic registers of schooling’ (Cummins 2000: 67). De Haan (1987: 68) definieert CAT als ‘taal kunnen gebruiken als een autonoom betekenissysteem’ en verwijst hiermee naar het feit dat in academische settings de talige boodschappen die nieuwe kennis aanbieden niet zijn ingebed in een betekenisondersteunende en interactieve context: het slagen van de communicatie is dus geheel afhankelijk van de wijze waarop informatie in taal wordt uitgedrukt en van de mate waarin leerders deze informatie betekenis kunnen geven (Cummins & Swain 1983). Daarnaast is de communicatie op het cognitieve vlak erg belastend. Grote hoeveelheden complexe informatie moeten in korte tijd worden verwerkt en bijgehouden voor de betekenisgeving aan informatie die erop volgt. Hogere thinking skills moeten worden ingezet om greep te krijgen op de wetenschappelijke concepten die worden aangeboden en op hun onderlinge relaties.

De kennis, vaardigheden en attituden die deze competentie uitmaken betreffen de volgende aspecten (Canale & Swain 1980; Canale 1983; Celce-Murcia, Dörnyei & Thurrel 1995):



  • een linguïstisch aspect: de semantische, fonologische, orthografische, morfologische en syntactische conventies die gelden in orale en geschreven academische teksten8;

  • een pragmatisch aspect: de conventies voor interpretatie en realisatie van communicatieve intentie (taalfuncties, taalhandelingen) in de verschillende orale en geschreven academische genres9;

  • een sociocultureel aspect: de conventies voor gepast talig gedrag en betekenisgeving in de context van formeel onderwijs (stijl, registers);

  • een discursief aspect: de conventies voor selectie en voor ordening en arrangement van linguistische elementen/tekstonderdelen met het oog op het realiseren of achterhalen van samenhang in orale en geschreven academische teksten;

  • een strategisch aspect: de procedures en actieplannen om de doeltreffendheid van communicatie te optimaliseren en communicatie-‘breakdowns te remediëren in formele onderwijscontexten.

Om kennis te verwerven en te demonstreren moeten leerders aan de slag met orale en geschreven boodschappen die worden geformuleerd in a formal standard variety (Edwards 1976) en die zich in linguïstisch, pragmatisch, sociocultureel en discursief opzicht sterk onderscheiden van teksten waarmee leerders buiten de onderwijscontext te maken hebben. Die verschillen hangen samen met de functie van academische taal, namelijk ‘communication and thinking about disciplinary content’ en dat vereist van het taalgebruik ‘to be able to convey abstract, technical, and nuanced ideas and phenomena of the disciplines’(Nagy & Townsend 2012: 92). Academische taal is volgens deze auteurs

(...) a tool that promotes a kind of thinking different from that employed in social settings. Learning academic language is not learning new words to do the same thing that one could have done with other words; it is learning to do new things with language and acquiring new tools for these new purposes.’ (Nagy & Townsend 2012: 93)

Onderzoekers die de theorie van Systemic Functional Linguistics aanhangen (zie onder meer Halliday & Matthiessen 2004; Achugar, Rose &Acevedo 2004; Rose & Acevedo 2006; Fang, Schleppegrell & Cox 2006; Schleppegrell & Oteiza 2007; Achugar, M., M. J. Schleppegrell, et al. 2007; Fang & Schleppegrell 2010) brengen de typische kenmerken van cognitief-academische teksten scherper in beeld, hierbij uitgaand van de vier aspecten die de betekenis van een tekst uitmaken10:


  • de linguïstische elementen aan de hand waarvan de auteur een te kennen wereld constitueert (de ‘ideationele’of ‘representationele’ betekenis);

  • het doel dat de auteur beoogt (de pragmatische betekenis);

  • de relatie die de auteur met zijn publiek aangaat (de socio-culturele betekenis);

  • de interne organisatie die de auteur aan zijn tekst geeft (de discursieve betekenis).

Literatuur

Achugar, M., M. J. Schleppegrell, et al. (2007). Engaging teachers in language analysis: A functional linguistics approach to reflective literacy. English Teaching Practice and Critique 6(2): pp.8-24.

Bailey, A., F. Butler, C. LaFramenta & C. Ong (2004). Towards the Characterization of Academic Language in Upper Elementary Science Classroom. CSE Report 621. Los Angeles: CRESST/University of California.

Beacco. J.-C, D. Coste, P.-H. Van de Ven & H. Vollmer (2010). Language and school subjects: Linguistic dimensions of knowledge building in school curricula. Strassbourg: Council of Europe.

Canale, M. & M.Swain, (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1–47.

Canale M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In: Richards, Jack, Schmidt, Richard (Eds.), Language and Communication. Longman, London.

Celce-Murcia, M., Z. Dörnyei & S. Thurrel (1995). Communicatice Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications. Issues in Applied Linguistics, Vol.6, 2, pp 5-31. California: Regents of the University of California.

Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J. & M. Swain (1983).Analysis-by-rhetoric: Reading the text or the reader’s own projections. A reply to Edelsky et al. Applied Linguistics, 4, pp. 1-22.

De Haan, D. (1987). De verwerving van het Nederlands als schooltaal: kenmerk van taalgebruik van Surinaamse en Nederlandse kinderen. Extra, Van Hout & Vallen, Etnische minderheden, pp 65-83. Dordrecht: Foris

Edwards , A. (1976). Language in Culture and Class. London: Heineman.

Fang, Z., Schleppegrell, M.J., & Cox, B.E. (2006). Understanding the language demands of schooling: Nouns in academic registers. Journal of Literacy Research, 38(3), 247–273.

Fang, Z., & Schleppegrell, M. J. (2010). Disciplinary literacies across content areas: Supporting secondary reading through functional language analysis. Journal of Adolescent and Adult Literacy. 53(7), 587-597.

Halliday, M. & C. Matthiessen (2004). An introduction to functional grammar (3rd ed.). London: Arnold.

Jaspaert, K. (1996a). 'Het verschil voorbij? NT1 en NT2 in Nederland en Vlaanderen'. In: Voorzetten 47. ’s Gravenhage: Taalunie, pp.***

Jaspaert, K. (1996). 'Second language education in Flanders'. In: Second Language Acquisition in Europe (Conferentiebundel). KPC, ’s Hertogenbosch: pp.***.

Nagy & Townsend (2012), Words as tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition, in Reading Research Quarterly, 47(1), pp.91-108.

Rose, D. & Acevedo, C. (2006). Designing literacy inservicing: Learning to Read:Reading to Learn. Proceedings of the Australian Systemic Functional Linguistics Conference 2006, University of New England.



Designing_Literacy_Inservice

Stubbs, M. (1984), Applied Discourse Analysis and educational linguistics. London: Academic Press.



Cognitief-academische taal in beeld

De term ‘academische teksten’ verwijst naar alle orale en geschreven boodschappen die in onderwijs worden gebruikt om kennis tot stand te brengen. De typische kenmerken11 die in de onderstaande beschrijving worden uiteengezet gelden voor beide soorten,12 maar in geschreven academische teksten doen ze zich voor in meer geconcentreerde vorm dan in mondelinge uiteenzettingen (Nagy & Townsend 2012).



1 - De taal waarmee de te kennen wereld wordt gerepresenteerd of geconstitueerd

De kennisdomeinen waarin het onderwijs de leerder inwijdt zijn afgeleid van de wereld van positieve, humane en sociale wetenschappen, van technologie en techniek. De leerinhouden zijn ‘wetenschappelijke concepten13’, voortgevloeid uit het denken, exploreren en experimenteren van generaties zoekende geesten die de werkelijkheid wilden doorgronden en naar hun hand zetten.

In de positieve wetenschappen is de werkelijkheid waarnaar de teksten verwijzen er een van abstracte concepten en kenmerken, van universele wetmatigheden, procedures en systemen en van de logische, causale of temporele verbanden ertussen. In de humane en sociale wetenschappen zijn het menselijke handelingen of kenmerken en mensgerelateerde processen of gebeurtenissen die centraal staan, maar ook deze worden in een abstraherend perspectief geplaatst en in wetenschappelijke concepten gevat. Steinert wijst erop dat ook in relatie tot de oorspronkelijk ambachtelijke en dienstverlenende beroepen de vakkennis meer en meer wordt voorzien van een theoretisch fundament en een gestandaardiseerde vakterminologie (Steinert 1989: 300).

Om met betrekking tot wetenschappelijke concepten te kunnen communiceren, kennis over te dragen en nieuwe kennis te genereren is in de loop van de eeuwen in de speech community van wetenschappers een taal ontwikkeld die betekenis kan uitdrukken without the immediate support of a shared situational context (Fang e.a. 2006: 256), niet aanwezige werelden kan oproepen en niet-tastbare werelden kan constitueren.

De diverse wetenschappen die in de loop van de eeuwen zijn ontstaan, ontwikkelden een eigen vakterminologie met minutieus afgebakende betekenissen. Om leerders kennis te doen verwerven maken lesgevers en leerboekauteurs gebruik van deze ‘expert language’ (met termen als ‘ledematen’ , ’knaagdier’, ‘mercantilisme’, ‘tectonische plaat’, ‘homothetie’, ‘voorzetselvoorwerp’, ‘gerundivum’, ‘base’, ’zwaartekracht’) en vakgebonden uitdrukkingswijzen (bijvoorbeeld ‘Stel dat ..’ als inleiding op een hypotheseformulering). Nogal wat vaktermen zijn ontleend aan vreemde talen, zoals het Latijn of het Grieks (‘tangens’, ‘inductie’, ‘homothetie’, ‘parallellogram’, ‘synoniem’). Er zijn ook veel vaktermen die zijn samengesteld uit verschillende onderdelen (‘hoogtelijn’, ‘dwarszijkant’, ‘spiraalboor’, ‘gelijkzijdig’, ‘bruto-nationaalproduct’). Soms zijn vaktermen naar vorm gelijk aan alledaagse woorden (‘suikers’, ‘cel’, ‘verbranden’, ‘massa’, ‘relatie’, ‘ruit’), maar naar betekenis totaal verschillend.

Om de betekenis van de vaktermen duidelijk te maken doen lesgevers en auteurs een beroep op het zogenaamde ‘algemeen-academische’ lexicon. Onder die noemer vallen bijvoorbeeld woorden die kunnen worden ingezet voor de beschrijving (‘kenmerk’, ‘eigenschap’, ‘essentie’, ‘bestanddeel’, ‘bevatten’) en de vergelijking van entiteiten (‘overeenkomst’, ‘verschil’, ‘tegenstelling’), voor klassificatie (‘voorwerp’, ‘wezen’, ‘element’, ‘factor’, ’toestand’, ‘feit’, ‘verschijnsel’, ‘proces’) en voor het uitdrukken van relaties (‘oorzaak’, ‘gevolg’, ‘resultaat’, ‘voorwaarde’, ‘beïnvloeden’, ‘teweegbrengen’, volgorde’) (Bogaert & Van den Branden 2011: 38).



Zuivere metalen worden in de techniek zelden gebruikt omdat hun eigenschappen meestal niet volkomen beantwoorden aan de gestelde eisen. Daarom smelt en verenigt men twee of meer metalen met elkaar of met andere stoffen, waardoor een nieuwe metaalsoort ontstaat die betere eigenschappen heeft.

Met gesteenten bedoelen we niet de producten die door de mens zijn gemaakt, maar de natuurlijke bestanddelen waaruit de aardkorst is opgebouwd.

Daarnaast komen in het discours van lesgevers en auteurs ook veel woorden voor die afgeleid zijn van woorden uit andere grammaticale categorieën: o.m. naamwoorden van werkwoorden (‘situering’, ‘classificatie’, ‘slijtage’) of van adjectieven (‘vaardigheid’) . Gebruik van dergelijke nominalizeringen schept de mogelijkheid om handelingen of kenmerken tot onderwerp of voorwerp van een zin te maken (Schleppegrell 2001; Fang 2006 en 2008; Fang e.a. 2006) (zie ook onder Interne structuur):



De aanwezigheid van grondstoffen en van energiebronnen en de groeiende afzetmogelijkheden hebben geleid tot een snelle ontwikkeling van dit gebied.

Al in het basisonderwijs duiken kenmerken van academisch taalgebruik op. Zo constateerden Michaels en Collins (1984) tijdens observatie van een kringgesprek in een kleuterklas dat de kleuterleidster bepaalde verwachtingen stelde aan het taalgebruik van de kinderen:

Nouns were preferred to gestures or deictic pronouns, shifts between topics were to be lexically or syntactically marked, [and] no background or contextual knowledge was to be assumed on the part of the audience.’ (Michaels & Collins 1984: 221)

In het vak Wereldoriëntatie neemt het gebruik van algemene academische taal gaandeweg toe en duikt geregeld echte wetenschappelijke terminologie op. Zo komen in de hoogste graad van het basisonderwijs in de lessenreeks ‘hefbomen’ concepten aan de orde als last, macht en steunpunt, en lastarm en machtarm, en die worden door de leerkracht uitgelegd aan de hand van concepten als afstand (van de last tot het steunpunt en van de macht tot het steunpunt) en invloed (van die afstand op de hoeveelheid kracht die moet worden uitgeoefend om een voorwerp te verplaatsen).

In het secundair onderwijs neemt de opdeling van het curriculum in vakgebieden een aanvang. Die opdeling leidt tot een confrontatie met evenveel vaklexicons en nog intensiever gebruik van algemene academische taal:

De veren die de lichaamsoppervlakte bedekken, heten dekveren. Onder de dekveren bevinden zich de donsveren. Zij dienen hoofdzakelijk om het lichaam warm te houden. Daartussen bevinden zich de lange dunne draadveren. Op de voorste ledematen en op de stuit zijn er stevige veren ingeplant: de pennen. De eerste vormen de vleugels en heten slagpennen. De tweede vormen de staart en heten stuurpennen: bij het vliegen doen ze dienst als roer, en ze helpen het evenwicht te bewaren.

Academische taal wordt het gangbare medium. Doordat de vakinhouden complexer worden verwijst niet alleen het vakspecifieke lexicon maar ook de vakoverschrijdende taal naar steeds abstractere begrippen. Zo worden de eerstejaarsleerlingen in de les over het ‘bewegingsapparaat’, geconfronteerd met een overvloed aan vaktechnische termen (‘zadelgewricht’, ‘ligament’, ‘gewrichtskapsel’, ‘bindweefsel’) en met de leeropdracht om de verschillende types van gewrichten te onderscheiden evenals hun onderdelen met hun respectieve functie en kenmerken. In het hoogste leerjaar is een van de doelen van het vak biologie dat de leerlingen inzicht hebben in het proces van seksuele reproductie, hoe het in zijn werk gaat; welke elementen eraan te pas komen en wat hun kenmerken zijn; ze moeten weten dat gameten (zaadcel en eicel) haploïde cellen zijn van een zelfde organisme die samensmelten en zo een zygote vormen, d.i. een diploïde cel die tot een nieuw organisme uitgroeit.



Literatuur

Bogaert N. & K. Van den Branden (2011), Handboek taalbeleid Secundair Onderwijs. Leuven: ACCO.

Fang, Z. (2006). The language demands of science reading in middle school. International Journal of Science Education, 28(5), 491–520.

Fang, Z. (2008). Going beyond the Fab Five: Helping students cope with the unique linguistic challenges of expository reading in intermediate grades. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51 (6), 476–487.

Geudens, V. & R. Rymenans (1992). Nederlands in de niet-taalvakken: eindrapport. Antwerpen: UFSIA.

Fang, Z., Schleppegrell, M.J., & Cox, B.E. (2006). Understanding the language demands of schooling: Nouns in academic registers. Journal of Literacy Research, 38(3), 247–273.

Michaels, S.& J. Collins (1984). Oral discourse styles: Classroom interaction and the acquisition of literacy, In D. Tannen (ed.), Coherence in spoken and written discourse (pp.219-244). Norwood, NJ: Ablex.

Nagy & Townsend (2012), Words as tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition, in Reading Research Quarterly, 47(1), pp.91-108.

Schleppegrell, M.J. (2001). Linguistic features of the language of schooling. Linguistics and Education, 12(4), pp. 431–459.

Steinert, I. (1989), Vaktaal, overdrachtsmiddel van kennisvaardigheden en communicatiemiddel op de werkvloer (1), in Samenwijs, april 1989, pp.298-3001.



2 – Pragmatische betekenis

In alledaagse communicatie zijn de intenties die mensen via taal willen verwezenlijken vooral transactioneel (ze gaan met anderen in interactie met het oog op informatie-uitwisseling, zelfhandhaving, sturing van gedrag, structurering van interactie) of affectief van aard. In leersituaties heeft taal in hoofdzaak een conceptualiserende functie: met taal kan de werkelijkheid worden opgeroepen, benoemd en beschreven en kunnen denkprocessen onder woorden worden gebracht.



Naargelang het doel dat de auteurs beogen kunnen de in leersituaties ingezette academische teksten in verschillende soorten worden ingedeeld. Een vrij geslaagde poging tot categorisering is te vinden in Martin & Rose (2007: 3). In de middenkolom van hun kader (hieronder afgebeeld) zetten ze de verschillende tekstdoelen (‘social purposes’) op een rij. In de linkerkolom geven ze de corresponderende (orale en geschreven) tekstsoorten (‘genres’) een naam. In de rechterkolom verwijzen ze naar de verschillende onderdelen die kenmerkend zijn voor de verschillende genres (en hun volgorde).

Genre

Social purpose

Stages

Descriptive report

classifying & describing things of the natural and social worlds

Classification / Description

Explanation

explaining phenomena & processes of the natural and social world

Phenomenon or process / Explanation

Historical recount

recounting historical processes

Background / Record of events

Procedure

indicating/describing steps in experiments and observations

Purpose / Equipment / Steps

Technical report

recounting experiments and observations

Technical problem / Method / Results / Recommendations

Research report

recounting and interpreting results of research activity

Research problem / Method / Results / Discussion

Exposition

arguing for a point of view

Thesis / Arguments /Reiteration of thesis

Discussion

discussing two or more points of view

Issue / Sides / Resolution

Literature review

discussing multiple positions on a topic

Topic / Issues / Resolution

Om academische teksten te begrijpen moet de leerder in staat zijn de globale communicatieve intentie en de intenties van de opeenvolgende stages (hierboven in de rechterkolom) te identificeren. Verder moet hij ook betekenis kunnen geven aan de taalhandelingen die in elk onderdeel worden gerealiseerd): o.m.

  • objecten/processen benoemen en definiëren, hun kenmerken of (onder)delen opsommen, hun functie of doel aangeven, ze met voorbeelden illustreren, ze plaatsen in tijd en ruimte, de condities waarin ze voorkomen uiteenzetten;

  • objecten/processen vergelijken, tegenover elkaar plaatsen/contrasteren, overeenkomsten en verschillen aangeven;

  • objecten/processen in klassen onderbrengen;

  • logische verbanden (causaliteit, voorwaardelijkheid, ...) tussen objecten/processen aangeven;

  • acties, werkwijzen en processen beschrijven en in chronologische volgorde plaatsen;

  • standpunten en argumenten verwoorden, bekrachtigen, weerleggen;

  • op grond van voorafgaande argumenten tot een conclusie komen;

  • voorafgaande informatie verklaren of toelichten (d.w.z., namelijk, d.i.).

In situaties van formatieve en summatieve evaluatie14 moet de leerder in staat zijn om het/de doel(en) te realiseren van het betreffende genre en van zijn constituerende delen en om de vereiste taalhandelingen te stellen.

Literatuur

Martin, J.R. & Rose, D. (2007). Interacting with Text: the role of dialogue in learning to read and write. Foreign Studies Journal, Beijing.



Interacting_with_Text

Rose, D. (2006b). Reading Genre: a new wave of analysis. In Linguistics and the HumanSciences, 2:1, 25: pp. 1-14.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9

  • TAAL LEREN Ontwikkeling van een visie op theorie en praktijk
  • Deel 2: Cognitief-Academische Taal en Didactiek
  • DEEL 1 LEREN EN TAAL
  • Cognitief-academische taal in beeld
  • 1 - De taal waarmee de te kennen wereld wordt gerepresenteerd of geconstitueerd
  • 2 – Pragmatische betekenis
  • Genre Social purpose Stages

  • Dovnload 0.5 Mb.