Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Frans derde graad aso studierichtingen zonder component moderne talen

Dovnload 0.64 Mb.

Frans derde graad aso studierichtingen zonder component moderne talen



Pagina1/14
Datum25.04.2019
Grootte0.64 Mb.

Dovnload 0.64 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs

Guimardstraat 1, 1040 Brussel






frans

derde GRAAD aso
STUDIERICHTINGEN ZONDER


COMPONENT moderne talen




LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/033

September 2004
(vervangt D/1992/0279/012)
ISBN-nummer: 90-6858-371-9



Inhoud

1 Situering van het leerplan 3

1.1 Beginsituatie voor Frans in de derde graad 3

1.2 Aansluiting van de leerplannen Frans ASO bij de maatschappelijke verwachtingen 4

1.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan 5

2 Algemene doelstellingen 9

2.1 De plaats van het vak Frans in de ASO-studierichtingen 9

2.2 Functie van het vreemdetalenonderwijs 9

3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken 11

3.1 De communicatieve vaardigheden 11

3.2 De interculturele component: intercultureel leren 52

3.3 De taalkundige component 57

3.4 Leerautonomie 66

4 Evaluatie 71

4.1 Uitgangspunten 71

4.2 Criteria voor het opstellen van een adequate toets 72

4.3 Objectiviteit van de meting 78

4.4 Afspraken 79

5 Uitrusting en didactisch materiaal 79

6 Vrije ruimte 80

6.1 Thema 1: De literatuur en de socio-economische context van de 19e eeuw 81

6.2 Thema 2: Oorlog en vrede 82

6.3 Thema 3: Pers en communicatie 83

6.4 Thema 2 in het leerplan Klassieke talen, biedt eveneens rijke mogelijkheden tot samenwerking met Moderne talen en Nederlands. 84

6.5 Verdere suggesties van thema’s die aan bod zouden kunnen komen 86

7 Bibliografie 88

7.1 Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen 88

7.2 Didactiek van het Frans als vreemde taal 89

7.3 Luistervaardigheid 89

7.4 Leesvaardigheid 90

7.5 Spreek- en gespreksvaardigheid 92

7.6 Schrijfvaardigheid 93

7.7 Fonetiek 94

7.8 Grammatica 94

7.9 De interculturele component: intercultureel leren 95

7.10 ICT 96

7.11 Evaluatie 97

7.12 Interessante adressen 98

8 Eindtermen 98

8.1 Luisteren 98

8.2 Lezen 100

8.3 Spreken/gesprekken voeren 102

8.4 Schrijven 103





Dit leerplan is een lijvig document waarin sommige pedagogisch-didactische wenken werden uitgebreid of uitgediept. Achteraan vind je tevens interessante vakkencombinerende suggesties om te werken in de Vrije ruimte.

Om je een idee te vormen van de essentie van het leerplan, volstaat het de pagina’s die we met een

hebben aangeduid, door te nemen.


  1. Situering van het leerplan

    1. Beginsituatie voor Frans in de derde graad

Dit leerplan Frans ASO, 3de graad is bestemd voor de studierichtingen waarvan Frans voorkomt in de basisvorming, met name:

  • Economie-wiskunde

  • Grieks-Latijn

  • Grieks-wetenschappen

  • Grieks-wiskunde

  • Latijn-wetenschappen

  • Latijn-wiskunde

  • Humane wetenschappen

  • Sportwetenschappen

  • Wetenschappen-wiskunde

  • Wiskunde-topsport

  • Wetenschappen-topsport

  • Economie-wetenschappen

Deze leerlingen hebben reeds minimum vier jaar Frans achter de rug. De leerlingen die in de tweede graad een klassieke studierichting volgden waarin Grieks- en/of Latijn voorkwamen hadden in de tweede graad 3 uren Frans per week. De leerlingen uit de niet-klassieke studierichtingen volgden Frans naar rato van 4 uren per week.

In de eerste en tweede graad werden heel wat aspecten van de Franse taal aangeleerd en ingeoefend, zowel op het niveau van de vier communicatieve vaardigheden (luister,- lees-, spreek- en schrijfvaardigheid), als op het niveau van de functionele vaardigheden (kennis van woordenschat, grammatica, interculturele component).

Op het niveau van de communicatieve vaardigheden werd aan de leerlingen bijgebracht hoe ze moesten omgaan met diverse tekstsoorten (zie 1.3.1.), met name informatieve, prescriptieve, argumentatieve, narratieve en eenvoudige artistiek-literaire teksten. Bij deze verschillende tekstsoorten moesten ze meerdere taaltaken leren uitvoeren, van zeer eenvoudig tot niet al te complex.

De belangrijkste elementen van de Franse basisgrammatica werden functioneel bijgebracht en ingeoefend. De lexicale elementen werden eveneens aangebracht en uitgediept op functionele basis. Dit betekent dat de leerlingen hoofdzakelijk woordenschat geassimileerd hebben die noodzakelijk was om de communicatieve doelstellingen te bereiken. Een oordeelkundige keuze van te ontvangen en te produceren teksten en van daarbij aansluitende taaltaken was hierbij bepalend.

Via aangepast tekstmateriaal en contacten met francofonen kwamen ze in contact met de Franstalige leefwereld.

Hun taalautonomie en taalleervaardigheid werden geleidelijk ontwikkeld. Ze verwierven basistechnieken met betrekking tot de taalvaardigheden, ze leerden reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten en werden vertrouwd gemaakt met het raadplegen van naslagwerken zoals woordenboeken en grammatica.

Bij de jaarplanning moeten we er echter van uitgaan dat deze leerlingen in de derde graad slechts drie uur Frans per week zullen krijgen, wat neerkomt op maximum 90 uren over één jaar. Deze tijd zal evenwichtig moeten verdeeld worden tussen het onderhouden en een verdieping van de communicatieve en de functionele vaardigheden.


    1. Aansluiting van de leerplannen Frans ASO bij de maatschappelijke verwachtingen

Het onderwijs heeft de opdracht in te spelen op gefundeerde maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding, maar ook tot de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. Om die reden wordt hier ingegaan op belangrijke implicaties voor het vak Frans. Tegelijk komen de leerplannen voor de drie graden in het hun geëigende perspectief te staan.

      1. Vraag naar algemene vorming

Van het vreemdetalenonderwijs wordt verwacht dat het bijdraagt tot de algemene vorming van de leerlingen:

  • door hun geest te verruimen en ze rechtstreeks in contact te brengen met ervaringswerelden die verschillend beïnvloed zijn door taal, cultuur, geschiedenis, milieu, economie...;
    door ze aldus ook in staat te stellen om adequaat te functioneren in een multiculturele wereld;

  • door de kennis, inzichten en vaardigheden te ontwikkelen die toelaten zich intellectueel en cultureel te blijven verrijken, zich zinvol te ontspannen;

  • door een aantal attitudes en sociale vaardigheden te helpen ontwikkelen die daarbij van wezenlijk belang zijn:

  • oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen;

  • een ruime belangstelling;

  • contactvaardigheid, een open en vriendelijke houding, vlotheid in stijl en voorkomen;

  • bereidheid tot samenwerking;

  • aandacht voor het belang van een duidelijke mondelinge en schriftelijke communicatie in het (latere) leven;

  • zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren.

Leraren moeten zich het belang van deze attitudes en sociale vaardigheden realiseren en dat inzicht doorgeven aan hun leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom verwacht men dat de genoemde attitudes en vaardigheden, maar bij gelegenheid ook leerinhouden, gekaderd worden in een levensvisie die strookt met het katholieke onderwijsproject.

      1. Vraag naar vorming voor studiedoeleinden

In principe studeren alle leerlingen verder na het secundair onderwijs.

Een beperkte groep onder hen zullen vervolgstudies aanvatten waarbij de taalstudie en degelijke beheersing van het Frans een doel zijn op zich. Het betreft hier o.m. bepaalde toekomstige bachelors en masters, zoals taalleraren en vertalertolken. Naast een vlotte praktische taalbeheersing, hebben deze leerlingen nood aan een degelijke theoretische onderbouw en een grondige inzichtelijke kennis van de grammatica.

In een belangrijk aantal opleidingen vormt een gespecialiseerde talenkennis een wezenlijk onderdeel van het curriculum. Het betreft hier o.m. de economische en administratieve opleidingen aan de hogescholen en de menswetenschappelijke opleidingen aan de universiteit: rechten, economie, communicatiewetenschappen e.d.

In de overige opleidingen komt het vak Frans meestal niet meer of in een zeer beperkte mate voor. De ervaring leert echter dat een praktische taalbeheersing van deze taal nuttig, ja zelfs noodzakelijk kan zijn voor het verwerken van vakliteratuur. In een drietalig land als België, is een behoorlijke kennis van de tweede landstaal meestal onontbeerlijk voor toekomstige professionele contacten, o.m. in de bedrijfswereld.



      1. Vraag naar vorming voor persoonlijke behoeften

Tenslotte verwachten de leerlingen zelf een onmiddellijke beloning van de gepresteerde inspanningen: in contact kunnen treden met Franssprekenden, iets kopen, inlichtingen vragen, mededelingen begrijpen, een vakantie bespreken...

Dit alles houdt in dat men in de derde graad oog zal moeten hebben voor een verantwoorde dosering tussen praktische taalbeheersing en een ondersteunende theoretische onderbouw.



Het algemeen secundair onderwijs kan slechts inspelen op deze behoeften door passende aandacht te besteden aan alle communicatieve vaardigheden, maar vooral door een klemtoon te leggen op de strategieën die deze vaardigheden onderbouwen en tegelijk toelaten de eventuele kloof tussen de secundaire studies en het beroepsleven te overbruggen: concentrisch lezen, gebruikmaken van verwachtingspatronen, een beroep doen op voorbeelden en modellen, traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen ...

Het ontwikkelen van de taalleervaardigheid speelt hierin een belangrijke rol. In de tweede graad hebben de leerlingen al een beperkte leerautonomie verworven. Ze hebben geleerd zelfstandig met taal om te gaan door het gebruik van communicatie- en leerstrategieën Dit gebeurde niet alleen tijdens de lessen Frans, maar ook tijdens de taalactiviteiten Nederlands en in de andere moderne vreemde talen. Het is een belangrijke opdracht om in de derde graad die taalleervaardigheid verder te ontwikkelen.

    1. Plaats van de eindtermen in het leerplan

Alle vakgebonden eindtermen zijn expliciet aanwezig in dit leerplan. Het vult ze echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Voor de scholen geldt dat de goedgekeurde leerplannen voorrang hebben op de eindtermen.

De eindtermen voor de derde graad sluiten zowel qua concept als qua formulering nauw aan bij dezen voor de tweede graad en zetten een ononderbroken ontwikkelingslijn uit in het vreemdetalenonderwijs. De verschillen situeren zich hoofdzakelijk in de complexiteit van het taalmateriaal en de taken, zowel receptief als productief.

De eindtermen, waarop dit leerplan verder bouwt, omschrijven:


  • wat (welke gevarieerde ‘taaltaken’) de leerlingen op het einde van de derde graad moeten kunnen doen met de vreemde taal,

  • de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen.

Om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen ze een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Deze termen worden verder verduidelijkt.

Let wel: wat volgt is een algemeen begrippenkader, dat moet toelaten de precieze draagwijdte van de leerplandoelstellingen en leerinhouden voor de derde graad af te wegen.

      1. Tekstsoorten

Leerlingen moeten kunnen omgaan met uiteenlopende tekstsoorten. Met het woord 'tekst' bedoelt men elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen en deze anderzijds sprekend en schrijvend in een geschikte vorm weten te formuleren.

Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten.




Tekstsoort

Omschrijving

Voorbeelden

Informatieve teksten

het overbrengen van informatie

schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie

Prescriptieve teksten

het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger

instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap

Argumentatieve teksten

het opbouwen van een redenering

pamflet, betoog, essay, discussie, debat

Narratieve teksten

het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen

reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal

Artistiek-literaire teksten

Expliciete aanwezigheid van een esthetische component

gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song

Deze classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kan immers onder verschillende tekstsoorten geklasseerd worden, afhankelijk van de component die men voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Wanneer men leerlingen bijvoorbeeld vraagt relevante informatie uit een reclameboodschap te halen, ressorteert deze onder de informatieve teksten. Dezelfde tekst wordt prescriptief wanneer men leerlingen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Een aantal reclameboodschappen lenen zich tenslotte tot een esthetische analyse waardoor de tekst ook onder de artistiek-literaire soort ressorteert. Ook een tijdschriftartikel kan - afhankelijk van de taaltaak - informatief, narratief of argumentatief zijn.

De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie ophalen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) zou bijvoorbeeld in principe moeilijker zijn dan de informatie ophalen uit een eenvoudig schema (informatief). En het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing.



      1. Tekstkenmerken

Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij op recente documenten van de Raad van Europa1 en van ALTE (Association for Language Testing). Daarbij worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt:

Formulering

eenvoudig

Versus

Complex

Structurering

eenvoudig

Versus

Complex

Lengte

kort

Versus

Lang

Visuele ondersteuning

veel

Versus

Geen

Vertrouwdheid met de inhoud

veel

Versus

Geen

Abstractniveau

concreet

Versus

Abstract

Afwijking t.o.v. de standaardtaal

weinig

Versus

Veel

Spreektempo

laag

Versus

Hoog

Articulatie

duidelijk

Versus

minder duidelijk

Het meest worden de twee eerste criteria (m.b.t. de formulering en de structurering van teksten) vernoemd. Het volgende schema situeert de verschillende graden van complexiteit, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het voornoemde continuüm. Verder in dit leerplan, zullen de graden van complexiteit met de overeenkomende cijfers aangeduid worden.



zeer eenvoudig

eenvoudig

niet al te complex

relatief complex

complex

1

2

3

4

5

      1. Verwerkingsniveaus

Om een verschillende graad van beheersing m.b.t. de te ontvangen of te produceren teksten te kunnen beschrijven, wordt aangegeven welke taaltaken de leerlingen moeten kunnen verrichten op drie onderscheiden 'verwerkingsniveaus'. (zie tabel Taaltaken p. 9)

        1. Taaltaken op beschrijvend niveau

  • Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is.

  • Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur.

        1. Taaltaken op structurerend niveau

  • Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen het vorige verwerkingsniveau, maar zijn bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen (m.a.w., op een wijze die kan afwijken van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst).
    Vb.: ze herstellen de feiten in een gelezen ‘fait divers’ in hun chronologische volgorde.

  • Productieve vaardigheden: er is een eigen inbreng van de leerlingen in formulering en structurering, buiten hetgeen werd overgenomen.

        1. Taaltaken op beoordelend niveau

  • Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar zijn nu in staat de aangeboden informatie te beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, onder meer op basis van voorkennis of van informatie uit andere bronnen.

  • Productieve vaardigheden: de leerlingen zijn in staat goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten te verwoorden en toe te lichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen.2



Verwerkingsniveau

Receptieve vaardigheden

Productieve vaardigheden

Luisteren – Lezen

Spreken

Schrijven

Beschrijvend

1 het globale onderwerp bepalen

2 de hoofdgedachte achterhalen

3 een spontane mening of appreciatie vormen

4 de gedachtegang volgen

5 relevante informatie selecteren

6 de tekststructuur en -samenhang herkennen



1 informatie geven en vragen

2 navertellen

3 een spontane mening of appreciatie geven

4 beschrijven



1 invullen

2 de inhoud globaal weergeven

3 een spontane mening of appreciatie geven

4 een mededeling


schrijven

5 beschrijven



Structurerend

7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen

5 samenvatten

6 verslag uitbrengen



6 samenvatten

7 een verslag/brief


schrijven

Beoordelend

8 informatie (summier) beoordelen

7 argumenten formuleren

8 argumenten for-
muleren

  1. Algemene doelstellingen

    1. De plaats van het vak Frans in de ASO-studierichtingen

Een degelijke vreemdetalenkennis maakt wezenlijk deel uit van de vorming in functie van beroep, studie en persoonlijke verrijking.

Samen met de andere vakken draagt de vreemdetalenkennis onmiskenbaar bij tot het ontwikkelen van attitudes als openheid, luisterbereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, kritische zin, accuraatheid, verdraagzaamheid e.a. Al deze aspecten kunnen door het christelijke opvoedingsproject een diepere dimensie krijgen.

Daarnaast biedt het beheersen van een vreemde taal de leerlingen een waardevolle kans tot een brede intellectuele en culturele ontplooiing.

In het licht van de Belgische context en in een breder Europees perspectief is een zo ruim mogelijke taalbeheersing een absolute must. De vreemdetalenkennis is voor alle leerlingen belangrijk, zowel voor hun algemene vorming als voor hun adequaat functioneren in een multiculturele samenleving.



In de huidige onderwijscontext worden trouwens steeds meer mogelijkheden tot interculturele vorming aangeboden, o.a. door uitwisselingsprojecten met anderstalige jongeren. Dergelijke contacten zijn uiterst nuttig en bevorderen in belangrijke mate de integratie van kennis en vaardigheden.

    1. Functie van het vreemdetalenonderwijs

Het vreemdetalenonderwijs in de derde graad van het SO heeft een vijfvoudige functie:

  • De leerlingen taalkundige kennis en vaardigheden bijbrengen zodat ze in staat zijn voldoende vlot in de vreemde taal te communiceren in mondelinge en schriftelijke contacten in het kader van hun persoonlijke behoeften, de studie en het beroep. Dit impliceert dat de taalvaardigheid die de leerlingen reeds verworven hebben in de eerste en de tweede graad en die vooral betrekking had op situaties uit het privé-leven, wordt onderhouden, uitgebreid en verfijnd.

  • De leerlingen voorbereiden op vervolgstudies aan de hogeschool of aan de universiteit. Dit betekent dat ze een ruime leer- en taalautonomie ontwikkelen die gebaseerd is op:

  • een praktische beheersing van lexicon en grammatica;

  • de nodige inzichten, attitudes en vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, gespreks- en schrijfopdrachten uit te voeren;

  • inzicht in de wijze waarop ze een vreemde taal leren.

  • De leerlingen voldoende kennis bijbrengen over de taal en de cultuur (met inbegrip van de literatuur) van de regio’s waar de vreemde taal gesproken wordt.

  • Bij de leerlingen het analytisch en synthetisch denkvermogen ontwikkelen (cognitieve, vormende benadering van de taal).

  • Bij de leerlingen een zo hoog mogelijke vorm van taalleervaardigheid ontwikkelen. Dit is de vaardigheid om op termijn en zonder de hulp van de leraar, de eigen taalvaardigheid levenslang te ontwikkelen of om een nieuwe vreemde taal zelfstandig aan te leren. De leerlingen doen ervaring op met verschillende leerstrategieën die betrekking hebben op de planning, de uitvoering en de beoordeling van de taaltaken. Ze leren ook verschillende communicatiestrategieën aanwenden die hen in staat moeten stellen om communicatie tot stand te brengen, te onderhouden, communicatiestoringen recht te zetten of een taaldeficit te compenseren.
    Deze taalleervaardigheid ligt aan de basis van de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden. Ze is dan ook als expliciete doelstelling aanwezig in alle leerplannen.

Uiteraard is dit een streefdoel dat niet door alle leerlingen op dezelfde manier bereikt zal kunnen worden.

  1. Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken

    1. De communicatieve vaardigheden

Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken, schrijven.

Onder spreken rekent men zowel:



  • de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden;

  • de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (bv. voor een uiteenzetting, een toelichting enz.).

Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld.

In de eerste graad was er nog maar in een zeer beperkte mate sprake van creatief spreken en schrijven. In de tweede graad werden de leerlingen voor wat de gespreksvaardigheid betreft, getraind in het voeren van zowel transactionele gesprekken als van gesprekken met een meer interactioneel karakter3. Bij de spreekvaardigheid hebben ze verschillende taaltaken uitgevoerd (zie leerplan tweede graad p. 48).

      1. Luistervaardigheid
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

  • Situering van het leerplan Beginsituatie voor Frans in de derde graad
  • Aansluiting van de leerplannen Frans ASO bij de maatschappelijke verwachtingen
  • Vraag naar algemene vorming
  • Vraag naar vorming voor studiedoeleinden
  • Vraag naar vorming voor persoonlijke behoeften
  • Plaats van de eindtermen in het leerplan
  • Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden
  • Taaltaken op beschrijvend niveau
  • Taaltaken op structurerend niveau
  • Taaltaken op beoordelend niveau
  • Verwerkingsniveau Receptieve vaardigheden Productieve vaardigheden
  • Algemene doelstellingen De plaats van het vak Frans in de ASO-studierichtingen
  • Functie van het vreemdetalenonderwijs
  • Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken De communicatieve vaardigheden

  • Dovnload 0.64 Mb.