Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Goede leraren in het basisonderwijs Tweede concept

Dovnload 156.36 Kb.

Goede leraren in het basisonderwijs Tweede concept



Pagina2/4
Datum05.12.2018
Grootte156.36 Kb.

Dovnload 156.36 Kb.
1   2   3   4

3 Theoretische onderbouwing van de onderzoeksvraag


De Association for Teacher Education in Europe (p. 4 2006) schrijft in haar policy paper, the quality of teachers: “the quality of teachers affects both the quality of schools and the learning of pupils.”

Hattie (p. 1, 2003) stelt dat, als we onderwijs willen verbeteren, we moeten identificeren wat werkelijk ertoe doet. “We should be asking where the major source of variance in student’s achievement lie, and concentrate on enhancing these sources of variance to truly make the difference”. Hattie (2003) stelt verder dat de resultaten die de leerlingen zouden kunnen halen, voor 50% beïnvloedbaar zijn door wat de student zelf in huis heeft. De thuissituatie beïnvloedt deze voor 5-10%, school 5-10%, peers 5-10% en tenslotte door de leraren, namelijk 30%. Van Grift (2010) stelt dat de ruimte waarin de prestaties van leerlingen beïnvloed kunnen worden 20% is. Van Grift noemt dit de ambachtelijke ruimte van leraren. Het leren en ontwikkelen van leerlingen is ook in sterke mate afhankelijk van de motivatie van leerlingen, intelligentie, cognitieve stijl, de sociale omgeving waarin zij opgroeien. Op deze factoren kan de leraar maar in een zeer beperkte mate invloed uitoefenen. Marzano stelt dat op basis van onderzoek scholen voor 20% verantwoordelijk zijn voor de beïnvloeding van de schoolprestaties van leerlingen. Van deze 20% is 67% het effect van datgene wat de individuele leraar doet, 13% voor de bijdrage van de individuele leraar in dat vakgebied en slechts 7% voor wat de school doet. Horn en Sanders (in Marzano 2003) hebben onderzocht dat leerlingen die een jaar in de klas zitten bij een goede leraar hogere leerprestaties hebben dan en zwakke leraar. Deze verschillen worden groter als een leerling meerdere jaren een goede of een zwakke leraar heeft gehad. Ook Hanushek stelt in de film “Waiting for superman”dat een slechte leraar 50% minder lesstof behandelt in vergelijking met een goede leraar die 150% van de leerstof behandelt. Hattie stelt dan ook voor om te focussen om de grootste bron van beïnvloeding bij leerlingen: de leraar voor de klas.

Maar wat is nu een goede leraar in het basisonderwijs?

Dat de kwaliteit van de leraar belangrijk is, is uitgebreid onderzocht (Hattie, 2009, Mc. Kinsey 2007 en 2010, Bakx 2010,Timmering 2011). Maar wat nu precies een goede leraar is, daar wordt verschillend over gedacht, afhankelijk vanuit welke benadering gekeken wordt. In het wetenschappelijk onderzoek naar de kwaliteiten van goede leraren worden verschillende benaderingen gebruikt.

In Nederland is de wettelijke basis voor een bekwame leraar vastgelegd in de wet Beroepen in het Onderwijs(BIO), een wet die over de kwaliteit van het onderwijspersoneel gaat. Volgens deze wet is een leraar bekwaam als hij of zij voldoet aan de geldende bekwaamheidseisen en deze onderhoudt. Twee belangrijke hoofdonderdelen van de wet BIO is het bekwaamheidsdossier en de bekwaamheidseisen voor leraren in het primair- voortgezet- en het middelbaar beroepsonderwijs. In het besluit Bekwaamheidseisen (OCW 2006) is vastgelegd wat een startbekwame leraar in het basisonderwijs moet weten en kunnen. Dit besluit Bekwaamheidseisen omschrijft zeven bekwaamheidseisen waaraan een leraar minimaal aan moet voldoen. Met de wet BIO is het (start) niveau van een leraar vastgelegd, maar de wet BIO zegt niets over een goede leraar.

Lieskamp en van Loo (2009) stellen dat de bekwaamheidseisen een algemeen beeld geven dat van toepassing is op alle leraren in Nederland. Maar zijn alle scholen in Nederland wel hetzelfde, vragen zij zich af. Bekwaamheidseisen in hun visie moeten verbonden worden met de onderwijskundige visie van de school en wat leraren daarvoor nodig hebben aan kennis, vaardigheden en houding. Ook Otten (in Goed werk 2008) stelt dat de zeven competenties van de wet BIO een omschrijving geven van een aantal normen waaraan een goede docent dient te voldoen. Deze normen verwijzen vervolgens naar verschillende waarden. Volgens Otten zijn deze waarden te verdelen in twee categorieën; ambachtelijkheid en de categorie mens-en maatschappijgerichtheid. Beiden categorieën zijn belangrijk. Otten stelt verder dat de bekwaamheidseisen van de wet BIO verwijzen naar beide categorieën waarbij de waarden uit de categorie ‘mens en maatschappijgerichtheid’ minder eenduidig in normen zijn uit te drukken.

Bakx (2010) stelt dat er twee benaderingen kunnen worden onderscheiden in de discussies over wat een goede leraar is, te weten effectiviteitstudies en beschrijvende studies naar kwaliteiten van leraren. In de eerste categorie wordt vooral gekeken naar de relatie tussen gedragingen van leraren en resultaten van leerlingen. In de tweede categorie wordt vooral gekeken naar kenmerken, competenties van goede leraren en die worden vervolgens beschreven. Timmering (2011) stelt dat de categorie waarbij kennis, vaardigheden, houding en persoonlijkheid beschreven worden het meest voorkomt. Zij stelt verder dat er nog een andere manier van indelen is, namelijk de focus op de professionele rol die de leraar vervult (Verloop and Lowijck, 2003, SǾreide 2006, Wolfensberger 2008). Timmering schrijft verder dat de literatuur niet een bruikbaar framework oplevert, maar dat het wel gaat om twee belangrijke componenten: professionele vakinhoudelijke kennis en professionele, didactische kennis en als tweede component: een passende persoonlijkheid.

Marzano (2003) komt tot een indeling in drie domeinen: didactische aanpak, klassenmanagement en sturen en herontwerpen van het programma. Gennip en Vrieze (2009,) hebben onderzoek gedaan in het basis-en voortgezet onderwijs en komen ook tot drie domeinen die de ideale leraar beschrijven: pedagogische-en didactische aanpak, vakkennis en houding. Zij hebben de gevonden kenmerken in een VIP kwaliteitsmodel geplaatst. VIP staat voor Vakkennis, Interventie, Persoonlijkheid. Elk domein omvat een aantal kenmerken. Bijvoorbeeld in het domein Vakkennis staan 4 kenmerken: beheerst vakinhoud, kweekt belangstelling voor het vak, boeit leerlingen met leerstof en heeft een academisch denkniveau.

Wolfensberger (2008) stelt dat een authentieke leraar zes kenmerken kent. Zij maakt een vergelijking met de 7 kenmerken van effectieve personen van Covey. Zij stelt dat zij 6 kernmerken gevonden heeft en daagt de lezer uit zelf het zevende kenmerk te omschrijven. Wolfensberger noemt haar kenmerken:


  • De authentieke leraar

  • De moedige leraar

  • De uitdagende leraar

  • De leraar die investeert in relaties

  • De leraar als krachtig symbool

  • De leraar met passie.

Aan deze kenmerken zijn beschrijvingen gekoppeld. Zo omschrijft Wolfensberger (2008) de authentieke leraar als de leraar die een standaard creëert van intellectuele excellentie bij leerlingen die leidt tot een leven lang leren competentie. Een authentieke leraar creëert mogelijkheden voor experimentele leerstrategieën, leiderschapssessies en feedbacksessie bij leerlingen. Deze leraren hebben speciale aandacht voor ethische en spirituele items bij authentieke leermomenten. Wolfensberger kijkt dus veel meer naar de rol die een leraar vervult.

Hattie (2003) onderscheidt 5 dimensies die weer leiden naar 16 prototypes van excellente onderscheidingen:



  • Expert teachers have deeper representations about teaching and learning

  • Expert teachers can guide learning through classroom interactions

  • Expert teachers can monitor learning and provide feedback

  • Expert teachers can attend to affective attributes

  • Expert teachers influence student outcomes

In het Onderwijsverslag 2009/2010 stelt de Onderwijsinspectie (p. 255) dat leraren die aan 8 indicatoren voldoen, voldoende of goed zijn. De indicatoren zijn:

  • Taakgerichte werksfeer

  • Leerlingen die actief betrokken zijn

  • Duidelijk uitleggen

  • Afstemmen tijd op behoefte van de leerling

  • Afstemmen verwerking op behoefte van de leerling

  • Planmatige zorg

  • Systematisch volgen en analyseren van vorderingen

  • Afstemmen van instructie op behoefte van de leerling

Tot slot heeft ook de Onderwijsinspectie (2011) kenmerken beschreven van een goede leraar in het basisonderwijs in haar nog te publiceren toezichtskader op leraren.

Ook internationaal gezien zijn er diverse beschrijvingen van goede leraren. De National Board for Professional Teaching Standars (NBPTS) in Amerika heeft een professionele standaard ontwikkeld voor succesvolle, excellente leraren gebaseerd op een visie van goed lesgeven. Het NBPTS heeft vijf stellingen beschreven als visie op goed lesgeven. Zij vinden dat leraren betrokken moeten zijn bij leerlingen en hun leerproces, dat leraren vakinhoudelijke- en vakdidactische kennis moeten hebben. Leraren zijn ook verantwoordelijk voor het organiseren en monitoren van het leren van leerlingen. Leraren staan systematisch stil bij hun ervaringen en leren van hun ervaringen en zijn tot slot lid van een leergemeenschap.

In Engeland is the professional Standards for teachers ontwikkeld (2007). Deze standaard beschrijft kenmerken van leraren voor elk niveau in de loopbaan van een leraar. De vijf loopbaanniveaus zijn: the award of qualified teacher status (QTS), teachers on the main scale (Core), teachers on the upper pay scale (post threshold teachers), excellent teachers (E), Advances Skills teachers (ASTs).

We kunnen voorzichtig de conclusie trekken dat het nog niet zo eenvoudig is een eenduidig beeld te krijgen van wat nu precies een goede leraar in het basisonderwijs is. Wat verder opvalt is dat daarbij de mening van leraren en leerlingen nauwelijks is meegenomen.

Bulterman (2010) stelt in haar lectorale rede dat er naast de beroepsgroep leraren een beroepsgroep van deskundigen is gekomen, die veel meer op afstand van het primaire proces staat. Zij stelt dat de ene groep een theorie ontwikkelt die de andere groep in praktijk moet brengen. Leraren zijn daarbij uitvoerders geworden van wat anderen bedacht hebben. Zij stelt dat je leraren als uitvoerders van wat anderen bedacht hebben beschouwt, je een vergissing maakt ten aanzien van de complexiteit van het beroep leraar.

De Commmissie Rinnooy-Kan (2008) schrijft in haar advies dat in het algemeen geldt dat de stem van de leraar over de inhoudelijke ontwikkeling van zijn beroep alleen indirect wordt gehoord. En zij stelt verder dat, als leraren wel uitdrukkelijk om hun mening is gevraagd, dit niet leidde tot aanpassing van de beleidsvoornemens van OCW.

Vermeulen (in Onderwijs, geen verzegelde lippen meer, 2008) stelt dat de beroepsgroep leraren een gebrekkige ontwikkeling heeft van een collectief kwaliteitsbewustzijn. Als gevolg van het lage, collectieve kwaliteitsbewustzijn worden allerlei professionaliserende kwaliteitsmechanismen over de leraren uitgestort. Ook Vermeulen stelt dat leraren en scholen daarbij ondersteund worden door allerlei organisaties. Vervolgens worden er allerlei beheers en controleprocessen ingevoerd, zoals het toezicht door de inspectie, om te kijken of de leraren het wel goed doen. Hij stelt verder dat leraren tot nu toe slecht vertegenwoordigd zijn bij de discussies en besluitvormingsprocessen over kwaliteits-en lerarenbeleid en dat er wel veel over de leraren wordt gepraat maar niet met de leraren.

Snoek en Kruger (2007) stellen dat het debat over leraren vooral gedomineerd wordt door anderen dan leraren zelf waardoor de spanning en de tegenstelling tussen leraren en anderen toeneemt. Zij stellen verder dat leraren betrokken moeten worden bij het tot stand brengen van een standaard en dat leraren het eigenaarschap over hun beroep moeten nemen.

Ook de mening van leerlingen is een belangrijk gegeven bij het definiëren van de kwaliteit van leraren. Bakx (2010) stelt dat leerlingen in het basisonderwijs de belangrijkste stakeholders zijn. Zij vindt ook dat de leerlingen de hele schooldag doorbrengen met hun juf of meester en goed in staat zijn om aan te geven waar een kwalitatief goede leraar aan moet voldoen. Zij stelt dat een kwaliteitskader voor leraren versterkt zou kunnen worden door de mening van leerlingen mee te nemen.

Lieskamp en van Loo (2009) hebben in de praktijk uitgeprobeerd wat er gebeurt met leraren als zij hun eigen bekwaamheidseisen, gezamenlijk als team, formuleren. Zij stellen dat door hun aanpak leraren intensief bezig waren met het formuleren wat zij nu een goede leraar vonden op hun eigen school. Een leraar verzuchtte: “Eindelijk praat ik eens een keer echt over mijn eigen vak.”

Uit diverse onderzoeken blijkt dat beroepsbeoefenaars in complexe situaties ervaring moeten opdoen, hun handelingsrepertoire aanpassen aan de situatie en verder ontwikkelen en verbeteren wat niet goed ging. Benner (2001) stelt dat een expertniveau moeilijk objectief vast te stellen is. De gebruikte beoordelingscriteria zijn meestal generiek en dus contextvrij. Echter de context is de meest bepalende factor voor het bereiken van een ervaren niveau. Er is dus gerichte tijd en aandacht nodig om tot een goede leraar uit te groeien (Berliner, 2001, van de Wiel, Szegedi & Weggeman 2004).

Benner (2001) stelt verder dat leraren alleen expertise kunnen ontwikkelen in het werken met de kinderen in een bepaalde context. De context bepaalt waar de leraar goed in wordt. Zo zal een leraar die in een omgeving werkt met voornamelijk zwakke leerlingen een andere goede leraar zijn in de context van het werken met achterstandsleerlingen. Een leraar die werkt met hoogbegaafde leerlingen, zal een goede leraar in die specifieke context zijn. Benner stelt dat als een leraar een goede leraar in een bepaalde context is, dit niet automatisch betekent dat hij dat ook is in een andere context. Tot slot spelen motivatie, tijd en energie, evenals de factoren talent en begaafdheid en de wil om reflectief te kijken naar het eigen handelen, een rol of de leraar zich ontwikkelt tot een goede leraar.

Dit korte, globale theoretische overzicht laat zien dat er nog geen eenduidig beeld is van wat een goede leraar is in het basisonderwijs. En dat bij het huidige beeld van een goede leraar in het basisonderwijs de leraar zelf, de leerling en andere stakeholders niet in één onderzoek zijn betrokken. Hierdoor zijn er diverse beschrijvingen ontstaan van goede leraren in het basisonderwijs maar is er geen gemeenschappelijk referentiekader dat bruikbaar is voor de leraren zelf en voor anderen.

In dit promotieonderzoek wil ik de mening van de leraren, de leerlingen, de ouders en de schoolleiders over wat nu een goede leraar in het basisonderwijs is, samenbrengen in een gemeenschappelijk referentiekader, dat vervolgens ook wordt voorgelegd aan andere stakeholders.


1   2   3   4


Dovnload 156.36 Kb.