Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Hoofdstuk 1 Meertaligheid binnen een internationale context, een verkenning p. 4 Nieuw Zeeland

Dovnload 177.97 Kb.

Hoofdstuk 1 Meertaligheid binnen een internationale context, een verkenning p. 4 Nieuw Zeeland



Pagina1/3
Datum01.08.2017
Grootte177.97 Kb.

Dovnload 177.97 Kb.
  1   2   3

Rapport Meertaligheid

Shirley Sitaldin, Georgine Watkin, Corine Vis, Mieke Smits

December 2011

Inhoudsopgave

Inleiding……………………………………………………………………….……………………………………………………….. p. 3
Hoofdstuk 1 Meertaligheid binnen een internationale context, een verkenning………………. p. 4

1.1. Nieuw Zeeland………………………………………………………………………………………. p. 4

1.2 Finland……………………………………………………………………………………………………. p. 4

1.3 Schotland………………………………………………………………………………………………. p. 4

1.4 Trinidad & Tobago…………………………………………………………………………………… p. 4
Hoofdstuk 2 Meertaligheid in Nederlands sprekende systemen, een verdieping……………… p. 5

2.1 Suriname……………………………………………………………………………………………….. p. 5

2.1.1 De taalsituatie in het binnenland…………………………………………….. p. 6

2.1.2 Meertaligheid in het onderwijs………………………………………………… p. 6

2.2 Curaçao………………………………………………………………………………………………….. p. 8

2.2.1. Vreemde talen………………………………………………………………………. p. 8



2.2.2. Instructietaal…………………………………………………………………………. p. 8

2.3 Vlaanderen…………………………………………………………………………………………….. p. 9

2.3.1 Meertaligheid en taalproblemen…………………………………………….. p. 9

2.3.2 Principes voor tweede taalleerders………………………………………….. p. 9

2.4 Nederland………………………………………………………………………………………………. p. 10

2.4.1 Taalonderwijs en taalbeleid in Nederland………………………………… p. 10

2.4.2 Knelpunten op het gebied van taal………………………………………….. p. 10

2.4.3 Maatregelen……………………………………………………………………………… p. 11

2.4.4 Onderzoek naar meertalig onderwijs………………………………………… p. 12

2.4.5 Onderzoek naar didactische principes……………………………….……… p. 12
Hoofdstuk 3 Inventarisatie van NT2 programma’s en meertaligheid……………………………….. p. 15
Hoofdstuk 4 Conclusies……………………………………………………………………………………………………. p. 16
Hoofdstuk 5 Aanbevelingen……………………………………………………………………………………………… p. 17

5.1 Aanbevelingen op macro niveau…………………………………………………………….. p. 17

5.2 Aanbevelingen op meso niveau……………………………………………………………… p. 18

5.3 Aanbevelingen op micro niveau……………………………………………………………… p. 18
Referenties……………………………………………………………………………………………………………………………. p. 19
Bijlagen…………………………………………………………………………………………………………………………………… p. 21

Inleiding


Suriname is een land met een rijke culturele diversiteit en kent een meertalige populatie. Binnen het onderwijs is gekozen voor het Nederlands als schooltaal. Onderzoek heeft aangetoond dat taal voor veel Surinaamse kinderen een grote barrière vormt binnen het onderwijs. Veel kinderen voor wie Nederlands niet de eerste taal is, kunnen niet voldoende mee komen op school en lopen daardoor grote achterstanden op. Als gevolg daarvan vallen veel kinderen uit.
MinOV-BEIP heeft SLO de opdracht gegeven om onderzoek te doen naar voorwaarden voor effectief meertaligheidsonderwijs. Het doel van dit rapport Meertaligheid is daarom te komen tot aanbevelingen voor het vormgeven van meertaligheidsonderwijs. In dit rapport worden ontwerpprincipes uiteengezet waaraan materialen, methodes en activiteiten moeten voldoen zodat de leerlingen voor wie het Nederlands niet de eerste taal is, toch mee kunnen. Er zal antwoord gegeven worden op de vraag waaraan dergelijke methodes dienen te voldoen en over welke kwalificaties de mensen die ermee werken dienen te beschikken.
Meertaligheid verwijst naar het vermogen van iemand om afwisselend meer dan één taal te gebruiken in de interactie met verschillende gesprekspartners (Penninx, 1998).


  1. Binnen een meertalige onderwijssituatie zoals in Suriname kan onderscheid worden gemaakt tussen Tweede taalonderwijs (Nederlands als tweede of derde taal (NT2, NT3), onderwijs dat is bestemd voor leerlingen bij wie het Nederlands onvoldoende is ontwikkeld om instructies te volgen en te leren,

  2. Vreemde taalonderwijs (VTO), bijvoorbeeld Engels en Spaans, en

  3. Meertaligheidsonderwijs als maatschappelijk gegeven (leven in een meertalige en multiculturele samenleving/wereld, waarbij het respect hebben voor en kennismaken met elkaars talen centraal staat).

Dit onderzoek gaat met name in op programma’s voor NT2 en meertaligheid, zowel op nationaal als internationaal niveau. Wordt meertaligheid beschreven in curricula en zo ja, hoe? Wat zijn de sleutelprincipes waaraan succesvolle NT2 programma’s voldoen, zowel lokaal als internationaal? Om antwoord te kunnen geven op deze vragen zullen curricula van Finland, Nieuw Zeeland, Schotland en Trinidad en Tobago globaal worden geanalyseerd. Vervolgens zullen de systemen van Suriname, Curaçao, Vlaanderen en Nederland diepgaander worden beschreven. Gekeken zal worden hoe in deze landen meertaligheid wordt vormgegeven in de praktijk. Daarnaast wordt onderzocht welke methodes en materialen er momenteel zijn, hoe deze zijn opgebouwd en welke principes er worden gehanteerd. Naast de analyse van de bestaande methodes zullen voor de Surinaamse situatie ook het onderzoeksrapport van de Nederlandse Taalunie ‘Meertaligheid in het onderwijs in Suriname’ (Kroon en Yagmur, 2010) en de nieuwe leerlijn Taal (MinOV/SLO, 2011) geanalyseerd worden. Ten slotte zullen aan de hand van alle onderzoeksresultaten conclusies en aanbevelingen worden gedaan voor meertaligheid binnen het Surinaamse onderwijs.



Hoofdstuk 1 - Meertaligheid in een internationale context
In dit hoofdstuk worden de curricula van Finland, Nieuw Zeeland, Schotland en Trinidad en Tobago verkend op het gebied van meertaligheid. Deze curricula zijn bij verschillende internationale curriculumonderzoeken naar voren gekomen vanwege goede leeropbrengsten, het vernieuwende karakter, succesvolle resultaten of een combinatie daarvan.
1.1 Finland
Finland kent een meertalige populatie. Fins en Zweeds zijn de hoofdtalen, maar daarnaast zijn er twee talen die veel door etnische minderheden gesproken worden: Sami en Romany. In een aantal gevallen wordt in deze talen onderwezen, in andere gevallen worden deze talen aangeboden als tweede taal. Dove en slechthorende kinderen krijgen onderwijs via gebarentaal. Er zijn aparte syllabi ontwikkeld voor het Fins, Zweeds, Sami, Romany en gebarentaal als moedertaal, andere moedertalen, Fins en Zweeds als tweede taal, Fins voor Sami leerlingen en Fins en Zweeds voor leerlingen die communiceren via gebarentaal. Iedere syllabus heeft eigen leerlijnen en doelen voor grades 1 t/m 9. Daarnaast zijn er leerlijnen ontwikkeld voor het (optioneel) leren van een vreemde taal. Hoe het taalprogramma er precies uit komt te zien wordt bepaald op mesoniveau. Het belang van taal voor leren in het algemeen wordt erkend en onderstreept binnen het nationaal curriculum.
1.2 Nieuw Zeeland
Er zijn drie officiële talen: Engels, Te Reo Maori en gebarentaal. Alle drie de talen kunnen gestudeerd worden als eerste of aanvullende taal. Dit geldt ook voor de keuze van de instructietaal. Op Engels sprekende scholen, waarvoor dit curriculum is ontworpen, is het voor de hand liggend dat Engels als eerste en instructietaal wordt gebruikt. Het belang van taal als intermediair wordt specifiek onderstreept: Iedere leerling dient ondersteuning te krijgen van alle leerkrachten op het gebied van vakspecifiek vocabulaire, hoe teksten gelezen en begrepen dienen te worden, hoe bepaalde kennis en ideeën op adequate wijze gecommuniceerd kunnen worden en hoe kritisch te lezen en te schrijven. Dit geldt voor alle leerkrachten, ongeacht het vakgebied. Kinderen die uit een niet-Engelssprekende situatie komen hebben intensief onderwijs in de Engelse taal nodig, waarbij alle taalonderdelen aan bod moeten komen.
1.3 Schotland
In het curriculum zijn meerdere talen opgenomen. Engels wordt op de meeste scholen gehanteerd als instructietaal, hoewel op sommige scholen Gaidhlig (Schots Gaelic) sterk wordt benadrukt. Alle examens worden afgenomen in het Engels. En zijn per taal leerlijnen opgesteld en daarnaast wordt ook het belang van taal als intermediair onderstreept: Het onderdeel literacy and English is uitgewerkt als leergebied en wordt gezien als verantwoordelijkheid van alle docenten. Op de website is uiteenlopende informatie te vinden over tweetaligheid en hoe om te gaan met kinderen die een taalachterstand hebben.
1.4 Trinidad en Tobago

Het naast elkaar bestaan van 2 linguïstische systemen in Trinidad en Tobago (Engels-Creools, wat de meeste kinderen spreken, en Standaard Engels) levert problemen op voor leerlingen. Het curriculum voor Language Arts onderkent dit probleem en biedt handvatten om leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden. Het belang van taal als intermediair wordt herhaaldelijk onderstreept en men is zich er van bewust dat geen enkele vaardigheid geïsoleerd van taal aangeleerd kan worden. Taal wordt gezien als een geïntegreerde en gezamenlijke activiteit en alle leerkrachten, ouders en andere leden van de gemeenschap dienen zich gezamenlijk in te zetten voor een optimale taalontwikkeling van kinderen. Taal moet zo samenhangend mogelijk aangeboden worden in zinvolle contexten en in een sociaal en interactief leerklimaat. Het hanteren van een communicatieve leeraanpak wordt gepromoot, waarbij uiteenlopende werkvormen worden gehanteerd (bijvoorbeeld drama, drills (taalherhalingsoefeningen), oefenen van dialogen, geschreven en gesproken teksten in verschillende contexten) en concrete materialen worden gebruikt.




Hoofdstuk 2 - Meertaligheid in Nederlands sprekende systemen
2.1 Suriname
Suriname heeft een multi-etnische samenleving en is meertalig. Praktisch alle mensen in Suriname gebruiken afwisselend meer dan één taal in interactie met verschillende gesprekspartners (Penninx e.a., 1998). Suriname is een land met ongeveer 20 verschillende talen waarin sinds 1667 het Nederlands de officiële taal is. Het Nederlands in Suriname heeft zich- naast het Nederlands in Nederland en het Nederlands in België – ontwikkeld tot een eigen variëteit van de Nederlandse standaardtaal: het Surinaams Nederlands. Deze ontwikkeling begon in 1876, toen de leerplicht werd ingesteld waarbij het Nederlands de onderwijstaal werd (Kroon & Yagmur, 2010). De leerplicht die sinds de instelling ervan geen wijzigingen heeft ondergaan geldt voor kinderen van 7 tot 12 jaar. Sinds het academisch jaar 2011-2012 is onderwijs verplicht vanaf 4 jaar, alleen is dit nog niet wettelijk vastgelegd. Dus zijn ouders (nog) niet verplicht hun kinderen naar school te sturen. In het algemeen gaan kinderen vanaf hun vierde jaar naar school. Ook na het twaalfde jaar nemen veel leerlingen nog deel aan het voortgezet onderwijs en hoger. Voorgesteld is de leerplicht uit te breiden van vier tot een hogere leeftijd dan nu geldt. Deze nieuwe leerplichtwet is momenteel in de ontwerpfase.
Na de onafhankelijkheid van Suriname in 1975 bleef de Nederlandse taal de bestuurstaal. Het Surinaams Nederlands beweegt zich tussen de vele talen en heeft tot heden de rol van officiële schooltaal en centrale instructietaal. In de Surinaamse complexe taalsituatie is er naast de meertaligheid van de sprekers ook sprake van codewisseling: het overschakelen van de ene op de andere taal. Meertaligheid is niet slechts een individuele eigenschap van de spreker, maar een maatschappelijk verschijnsel omdat haast de hele samenleving meertalig is. Dit is bijzonder. In het algemeen geldt wel dat het Nederlands een hogere status heeft dan de andere talen in Suriname.
Het Sranan, dat de positie heeft van lingua franca en daarnaast ook nog moedertaal is van een grote groep Surinamers, wordt in het onderwijs, hoewel niet officieel, ook gebruikt als instructietaal of liever steuntaal om de instructie te verduidelijken. Om het onderwijs zoveel als mogelijk naar de leerlingen te brengen worden ook de andere moedertalen van grote groepen sprekers, zoals het Sarnami, het Surinaams-Javaans, het Saramaccaans, het Aucaans, ook al is het in mindere mate als steuntaal gebruikt. Voor de inheemse talen geldt dit in mindere mate, omdat veel leerkrachten in het binnenland de lokale talen niet machtig zijn. In een aantal gevallen zijn de leerkrachten het Nederlands niet voldoende machtig. Het Nederlands, met de positie van voertaal in het onderwijs, wordt zowel mondeling als schriftelijk gehanteerd. De overige talen worden veelal alleen mondeling gebruikt. Het Nederlands is de taal van het onderwijs, de taal van de wetgeving en het bestuur, de wetenschap, en overwegend in de literatuur en de godsdienst, terwijl de moedertalen thuis worden gebruikt, soms ook wel in literatuur en religie.
Binnen de groep in Suriname voorkomende talen is enerzijds sprake van geïmporteerde talen (Nederlands, Engels, Spaans, Portugees en Chinees) en anderzijds talen die zich in Suriname verder hebben ontwikkeld: het Sranan, het Sarnami en Surinaams –Javaans. Samen met de Marrontalen behoort het Sranan tot de Creooltalen. Het Surinaams-Nederlands heeft in Suriname een eigen klank en woordenschat. (Kroon & Yagmur, 2010).

2.1.1 De taalsituatie in het binnenland
In het binnenland van Suriname vindt men op verschillende plaatsen in stamverband levende groepen, het gaat om Inheemsen en Marrons. Zowel bij de Inheemsen als bij de Marrons bestaan verschillende stammen, elk met hun eigen taal. Door de vrij geïsoleerde geografische positie van hun woonplaatsen is de vermenging met andere culturen en talen duidelijk minder dan in het verstedelijkte kustgebied van Suriname. De grootste Inheemse taalgroepen spreken Arowak of Caraib. Deze groepen leven in West Suriname en in gebieden niet ver van de kustvlakte. Daarnaast zijn er groepen in het verre zuiden van Suriname die Wayana en Trio spreken. Bij de Marrons zijn het Aucaans en het Saramaccaans de belangrijkste talen. De Saramaccaanse gebieden liggen onder en boven het stuwmeer, de Aucaners wonen langs de Marowijne, de Tapanahoni, in het Cotticagebied en in Brokopondo ten zuiden van het stuwmeer. Door onderwijs van missie en zending en in latere instantie ook van de centrale overheid, zijn alle groepen reeds geruime tijd in contact met het Nederlands. In tegenstelling tot de verstedelijkte gebieden is het gebruik van het Nederlands echter veelal beperkt gebleven tot de schoolsituatie. In de eigen leefomgeving wordt de stamtaal gesproken en in contact met buitenstaanders wordt overwegend gebruik gemaakt van het Sranan. De opleidingsgraad van de kinderen in deze dorpen is over het algemeen laag en er is nog steeds sprake van alfabetisme.

2.1.2 Meertaligheid in het onderwijs
Leerkrachten zijn zich in het algemeen bewust van de meertaligheid in de klas, maar houden hier bij de leerstofoverdracht niet altijd rekening mee. Naast het Nederlands als instructietaal worden andere moedertalen gebruikt als steuntaal, ook wel hulptaal genoemd, in de lessen. In het secundair onderwijs speelt het gebruik van hulptalen tijdens de lessen een minder belangrijke rol en kiezen leerkrachten er ook voor om minder gebruik te maken van de andere thuistalen in de les. Het gebruik van de thuistalen als hulptaal in het onderwijs moet leiden tot het verkrijgen van betere schoolprestaties. Een zorgpunt binnen het Surinaamse onderwijs is dat er te weinig aandacht is voor de didactiek van het geven van onderwijs in meertalige klassen. De kweekscholen en het Instituut voor de Opleiding van Leraren zouden hierin het voortouw moeten nemen.
In het onderwijs wordt een goede beheersing van het Nederlands nagestreefd in de retoriek. De praktijk blijkt weerbarstiger. Voor vervolgscholing en om te kunnen functioneren in de maatschappij is de beheersing van de Nederlandse taal een vereiste. Om hieraan te kunnen voldoen is in het Nationaal Leerplan voor het Basisonderwijs in Suriname (MinOV, 2004b) als algemene doelstelling opgenomen dat ‘het taalonderwijs op de basisschool dient na te streven dat kinderen zich kunnen uiten in de Nederlandse taal’. Er worden verschillende domeinen onderscheiden: mondelinge taalvaardigheden (luisteren en spreken), leesvaardigheid, schriftelijke taalvaardigheid (schrijven, spellen, stellen, technisch schrijven) en taalbeschouwing (ibid. p. 26-33).
In het nieuwe curriculum voor het basisonderwijs dat in het schooljaar 2011-2012 van start is gegaan, wordt specifiek aandacht besteed aan taalontwikkeling, NT2 en meertaligheid. Hiervoor zijn leerlijnen uitgezet en leeractiviteiten ontworpen (MinOV/SLO, 2011).
Voor wat het voortgezet onderwijs junioren niveau (VOJ) betreft hanteert de inspectie van het VOJ een stencil Uniforme leerstofeenheden voor het mulo. Voor elk leerjaar en elk kwartaal is gedetailleerd aangegeven wat de leerstof is: grammatica, tekstanalyse, spelling, opstel, samenvatting, lezen, stijl, spreekbeurt, taalexpressie, brief, verhaalanalyse, letterkunde.
Het Surinaamse onderwijs staat voor de zeer complexe taak om van leerlingen sterk uiteenlopende sociale, culturele en economische achtergronden, die verschillende moedertalen spreken, binnen de school op te vangen. Daardoor kampt het onderwijs nog steeds met een groot aantal problemen die nauw met elkaar samenhangen en die al jarenlang om een oplossing vragen. Tegenover het hoge percentage schoolbezoekers staan grote aantallen uitvallers, zittenblijvers, absenten en leerlingen die voor eindexamens afgewezen worden. Deze rendementsproblemen spelen nog steeds een grote rol. Onvoldoende erkenning van het taalprobleem in het onderwijs heeft consequenties voor het behalen van een redelijk onderwijskwaliteit.
Aangezien in Suriname binnen het onderwijs een stringent leerstofjaarklassensysteem gehanteerd wordt, waarbij alle kinderen met dezelfde methode in dezelfde tijd de leerstof doorwerken, zijn de kinderen van wie de moedertaal een andere is dan de schooltaal in het nadeel. Over het algemeen zijn dit kinderen van ouders met een lage scholing die het Nederlands niet beheersen en een lage sociaaleconomische status hebben in de maatschappij. Vooral in het binnenland zijn er buiten de school nauwelijks mogelijkheden om de schooltaal op te pikken of zelfs maar in de omgeving te horen. De lokale bevolking leeft voornamelijk in een traditionele orale samenleving en zijn grotendeels analfabeet (Krishnadath & Verwey-Deley, 1999).
Veel leerkrachten hebben het Nederlands als tweede taal geleerd en uit onderzoek van Kenki Skoro (1999) onder de leerkrachten van Marowijne en Sipaliwini blijkt dat de leerkrachtvaardigheden op het gebied van taalonderwijs tekort schieten. Al sinds lange tijd is het zo dat de meest onervaren en minst opgeleide leerkrachten in de districten en in het binnenland terechtkomen waar het taalprobleem het grootst is.
Het onderwijssysteem is klassikaal en leerkrachtgericht. Er wordt weinig gedaan aan differentiatie, waardoor leerlingen die vastlopen in het leerproces geen alternatieve instructie krijgen. Het onderwijs heeft een sterk formeel, abstract en traditioneel karakter (ibid.).
Er is wat betreft meertaligheid wel een verschil tussen de stad, het district en het binnenland. In de stad en het district is de situatie heterogener wat betreft taal dan in het binnenland. Dat heeft voordelen en nadelen. In het binnenland is er min of meer één gemeenschappelijk taalprobleem, maar ontbreekt het vaak wel aan een (goede) leerkracht die het probleem kan aanpakken. In de stad en het district is de situatie in de klas vaak diverser en dat vraagt meer specifieke kennis en vaardigheden van de leraren ten aanzien van meertaligheid en NT2. Kennis en vaardigheden die niet altijd voldoende aanwezig zijn.

2.2 Curaçao
Curaçao kent, net als Suriname, een meertalige bevolking. De lingua franca is Papiamento, daarnaast worden Nederlands, Engels en Spaans gesproken. Er zijn voor het onderwijs 3 syllabi opgesteld die betrekking hebben op taalonderwijs, een voor taal en communicatie in de moedertaal en twee voor taal, geletterdheid en communicatie vreemde talen.
2.2.1. Vreemde talen
De vreemde talen binnen het funderend onderwijs zijn op Curaçao het Nederlands, Engels en Spaans. De drie hebben elk een bijzondere positie in de Antilliaanse gemeenschap en deze positie komt tot uiting in het tijdstip (i.c. leerjaar) waarop met het aanleren van deze talen wordt aangevangen en in het aantal lesuren dat voor deze talen uitgetrokken wordt. Dit betekent dat geleidelijk aan via allerlei vormen van taalgewenningsactiviteiten (familiariseringsactiviteiten) de leerlingen in contact komen met het Nederlands, het Engels en het Spaans. Met een vroege start van de op de Nederlandse taal gerichte taalgewenningsactiviteiten kan de tijdsinvestering in de taal worden verlengd. Concreet betekent dit dat reeds in de eerste cyclus (leeftijd 4-8) aangevangen wordt met familiarisering van het Nederlands. De familiarisering wordt geleidelijk aan geïntensiveerd. Ook het aanbod binnen de taal wordt steeds complexer. Aan het begin van de tweede cyclus (leeftijd 8-12) wordt een aanvang gemaakt met het structurele aanbod van het Nederlands als vreemde taal. Voor wat betreft het Engels respectievelijk het Spaans vindt deze overgang plaats in de tweede helft van de tweede cyclus. Van familiarisering met de taal wordt toegewerkt naar structureel aanbod.
Om het hier bovenstaande te realiseren is het een vereiste dat het structurele aanbod van talen plaatsvindt door bevoegde leerkrachten. Voorgesteld wordt om in de opleiding van leerkrachten in de eerste cyclus (C1-leerkrachten) een algemene taalopleiding te geven die de leerkracht in staat stelt de moedertaal te gebruiken als instructietaal en tevens Nederlandse taalgewenningsactiviteiten uit te voeren. Het structurele vreemde-talenaanbod in de tweede cyclus (waaronder ook het Nederlands) vereist een specifieke taalbevoegdheid die kan worden verkregen tijdens de opleiding van C2-leerkrachten. In de derde cyclus (12-15, momenteel staat deze cyclus ter discussie) dient het vreemde taalonderwijs te worden gegeven door vakleerkrachten.
2.2.2. Instructietaal
Elk schoolbestuur beslist welke instructietaal/-talen op een school gehanteerd wordt/worden. Dit kan Papiamento, Nederlands en/of Engels zijn. Hoe er omgegaan dient te worden met kinderen die een taalachterstand hebben of een andere moedertaal spreken staat verder niet beschreven. In groep 1 en 2 krijgen leerlingen over het algemeen les in het Papiaments, daarna wordt vaak overgeschakeld op het Nederlands (vanaf groep 3.) In groep 1 en 2 zouden leerlingen ook spelenderwijs kennis moeten maken met zoveel mogelijk andere talen zoals het Nederlands, Engels en Spaans maar in de praktijk blijkt dit erg ambitieus.
Bij wet is bepaald dat scholen een zogenaamde inspanningsverplichting hebben. Dit houdt in dat scholen verplicht zijn om er voor te zorgen dat kinderen bij wie de instructietaal niet hun eerste taal is, toch mee kunnen komen in het onderwijs. Ook dit valt onder de verantwoordelijkheid van de schoolbesturen. De overheid heeft hier geen zicht op, en het vermoeden bestaat dat er in praktijk mogelijk niet voldoende van deze inspanningsverplichting terecht komt.
Scholen kennen ook vrijheid van inrichting, wat betekent dat methodes per school gekozen worden en dit geldt dus ook voor eventuele NT2 methodes. Wederom spelen schoolbesturen hier een belangrijke rol en heeft de overheid weinig tot geen zicht op wat er zich op schoolniveau afspeelt.
2.3 Vlaanderen
Vlaanderen maakt deel uit van België. In België zijn drie talen officieel erkend: het Nederlands

in Vlaanderen, het Frans in Wallonië (Noorden) en het Duits in het zuidoosten van het land. Het Nederlands en het Frans zijn in de betreffende gebieden ook de verplichte onderwijstalen (instructietaal). Naast deze drie officiële talen worden er verschillende dialecten en talen van etnische minderheden (Berber, Arabisch, Spaans, Turks, Portugees, Italiaans en Pools) gesproken.


2.3.1 Meertaligheid en taalproblemen
In het kader van de onderwijsvernieuwing gaan er steeds vaker stemmen op meertalig onderwijs mogelijk te maken, dus ook onderwijs in een andere instructietaal dan officieel is vastgelegd.

In het Vlaamse onderwijs wordt het leren van vreemde talen sterk benadrukt vanwege de situering in Europa. In het algemeen spreken de Belgen goed Nederlands, Frans, Duits en Engels. Maar net als in Nederland baart de taalvaardigheid van met name de etnische minderheidsgroepen zorgen.


Om de taalproblemen aan te pakken is er al in het basisonderwijs aandacht voor het opsporen van taalproblemen en voor het remediëren ervan. Hiervoor is veel materiaal ontwikkeld (zie hoofdstuk 3: inventarisatie). Verder wil men dat scholen (primair en secundair) een gericht taalbeleid ontwikkelen en dat de scholen ouders meer betrekken bij het schoolgebeuren en de taalontwikkeling van hun kinderen.
2.3.2 Principes voor tweede taalleerders
Het Centrum voor Taal en Onderwijs te Leuven houdt zich in België bezig met meertaligheid en Nederlands voor nieuwkomers (NT2). Naast een veilig klimaat als basis voor alle leren, dus ook voor het leren van een (tweede) taal, hanteert men een aantal principes die van belang zijn in acht te nemen voor tweede taalleerders:


  1. Een receptieve periode in acht nemen: aan het begin van het leren van een nieuwe taal is er vaak een ‘stille’ periode. De taal wordt wel begrepen maar wordt nog niet actief gebruikt (van receptieve taal naar productieve taal).

  2. Motiverend taalleren als uitgangspunt nemen, dit wil zeggen een duidelijk motief geven om nieuwe woorden, zinnen, taal te willen leren

  3. Stimuleren van de zone van de naaste ontwikkeling: de aangeboden taal moet net iets moeilijker zijn dan de al bekende taal om de nieuwe taal op een hoger niveau te leren.

  4. Veel ondersteuning bieden met behulp van beeldmateriaal, voorbeeldmateriaal et cetera.

  5. In het hier en nu beginnen met concreet voorstelbare zaken, woorden en structuren die behoren tot de echte basistaalvaardigheid en die gemakkelijk kunnen worden uitgevoerd (neem, leg, laatste, telwoorden …)

  6. Gebruik maken van de diversiteit aan instroom en de heterogeniteit zo veel mogelijk benutten in plaats van als een probleem te zien (Sterckx, 2000).


  1   2   3

  • 1.1. Nieuw Zeeland
  • 1.4 Trinidad Tobago
  • Hoofdstuk 3 Inventarisatie van NT2 programma’s en meertaligheid
  • 5.2 Aanbevelingen op meso niveau
  • Bijlagen
  • Hoofdstuk 1 - Meertaligheid in een internationale context
  • Hoofdstuk 2 - Meertaligheid in Nederlands sprekende systemen 2.1 Suriname

  • Dovnload 177.97 Kb.