Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Inhoud: Practicum 1

Dovnload 135.17 Kb.

Inhoud: Practicum 1



Datum31.07.2017
Grootte135.17 Kb.

Dovnload 135.17 Kb.

Uit: Bron deel 3: Practicum en vaardigheden; hfst. 3: Practicum; Pagina van
APS (1993).

Inhoud:


1. Practicum 1

1.1 Waarom practicum? 1

1.2 Wat is er mis met het practicum? 5

1.3 De rol van het practicum 8

1.4 Practicum, in soorten en maten. 12

1.5 Zonder TOA! 16

1.6 Leerling-practicum-begeleiding. 19




1.Practicum




1.1Waarom practicum?


(Artikel van Twan Brouwers uit: "Practicum en schoolonderzoeken", NLO, NVON-zomercursus 1984.)
Waarom practicum? - de vraag.

Als je deze waarom-vraag stelt, dan doe je dat niet uit nieuwsgierigheid alleen. Je mag hopen dat je met het antwoord ook weer een stap verder kunt zetten. Anders gezegd: als je de bedoeling van het doen van practicum weet, dan kun je vervolgens doelgerichter te werk gaan.


Waarom practicum - het antwoord.

Als je de vraag: "waarom practicum" aan 20 leraren stelt, dan krijg je ook 20 verschillende antwoorden. Bijvoorbeeld de volgende lijst:



  • practicum geeft afwisseling

  • illustreert de theorie

  • stimuleert team-work

  • traint het waarnemen

  • helpt het concrete denken

  • ontwikkelt handvaardigheid

  • helpt onthouden

  • draagt leerstof aan

  • verifieert leerstof

  • leert onderzoek opzetten

  • practicum ontplooit de creativiteit

  • leert je verslagen maken

  • leert je instrumenten te gebruiken

  • is onderdeel van een practisch vak

  • geeft "doe-taak-motivatie"

  • helpt om stof te repeteren

  • leert problemen te zoeken

  • leert probleem-oplossen

  • is op de praktijk gericht

  • leert je de natuurwetenschappelijke-aanpak

En al deze antwoorden zijn goed. De lijst is alleen nog niet compleet.

Kortom: Er zijn 1001 goede redenen om practicum te doen.

Verdieping van de antwoorden:

Al die duizendenéén antwoorden kunnen nader worden uitgediept op basis van ervaringen die leraren opdoen. Bovendien kun je hierbij profiteren van kennis van zaken die reeds bestaat bij wetenschapsgebieden die zich met deze zaken bezig houden.

Belangrijke wetenschappelijke terreinen die argumenten aandragen voor het doen van practicum zijn bijvoorbeeld:
1. DE DENK- EN LEERPSYCHOLOGIE (denk bijvoorbeeld aan de verschillende leertypen en de verschillende gevoeligheid van de "ingangskanalen": auditief/visueel/haptisch (= tast/verbaal/....)

2. DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE (denk bijvoorbeeld aan ontwikkelings niveau's concrete en formele denker. Het heeft geen zin om de concrete denker in formele denkstructuren te dwingen.)

3. DE ALGEMENE PEDAGOGIEK (denk bijvoorbeeld aan het belang van groepswerk voor de ontwikkeling van de eigen identiteit).

En tenslotte, laten we die niet vergeten:

4. DE BIOLOGIE, NATUURKUNDE EN SCHEIKUNDE (deze dragen argumenten aan om practicum te doen. Het zijn experimentele wetenschappen. Theorie en practicum zijn er "wezenlijke onderdelen van).
Ordening van de vele antwoorden :

Om de vele redenen van het doen van practicum wat te ordenen kan je proberen ze 'op een aantal hoopjes te vegen'. Bijvoorbeeld de drie redenen



  • practicum geeft afwisseling

  • practicum wekt interesse en verwondering

  • practicum geeft doe-taak-motivatie

brengen we onder in een groter deelgebied. We noemen dat deelgebied: MOTIVATIE.

Als je op deze wijze doorgaat met bedoelingen onder te brengen in grotere deelgebieden, dan kom je met de volgende 9 deelgebieden een heel eind:


Negen doelgebieden:


  1. MOTIVATIE

  2. ZINTUIGLIJKE WAARNEMING

  3. DENKEN

  4. HANDELEN

  5. ONTHOUDEN

  6. KENNIS/INZICHT WERKWIJZE/METHODE

  7. CREATIVITEIT

  8. VERSLAG DOEN/RAPPORTAGE

  9. SAMENWERKEN


Doelgerichter werken

Als de leraar zich goed bewust is in welk "deelgebied hij wil scoren" dan kan hij zijn practicum beter organiseren. Bij wijze van voorbeeld werken we dit nog wat uit voor de 9 doelgebieden.





Doelgebied

Versterken doelgebied van het practicum

voorbeelden natuurkunde

voorbeelden scheikunde

voorbeelden biologie

1. Motivatie

keuzeelementen inbouwen












eindproduct, iets meenemen

foto maken, Aluinkristal










mooie spectaculaire proef

zeepvlies, vonkoverslag










bruikbare resultaten













leerlingen inschakelen als onderdeel van de proef


geluidwaarnemingen










iets anders, naar buiten gaan

hetelucht-ballon, hoogtemeting uit de valtijd







2. Zintuiglijke waarneming

waarnemingen opschrijven

stoffenprakt., mengkleuren.










goede waarnemingen belonen in het proefresultaat

iets uit elkaar halen en weer in elkaar zetten










niet alleen zien maar ook zien veranderen

kristalgroei, smelten, stollen










eigen woord- en taalgebruik van leerlingen stimuleren

prakticumverslag (bijv. van kwalitatief waarnemen van smelten van butylalkohol)







3. Denken

proef met onverwacht resultaat

meten aan fietsdynamo, fontein van gekleurde vloeistof










probleemoplossende proeven













denkvragen stellen in handleiding













zelfbedachte proeven doen










4. Handelen

opbouw in moeilijkheidsgraad van handelen













beter handelen belonen via het proefresultaat

barmeter, windsnelheidsmeter










zelf dingen laten maken

periscoop, heteluchtballon, kristalontvanger







5. Onthouden

iets herhaalde malen toepassen

meten stroom, spanning, weerstand; serie- en parallelschakeling; lenzenproef










spectaculaire dingen

transformatorproeven, grote stroom en spanning










kennis aanbieden in een relvante context










6. Kennis , inzicht, werkwijze

omgang met instrumenten, meetnauwkeurigheid, meetprocedures, verwerken meetresultaten, invloed meetinstrument

bepalen weerstand uit I-V-metingen

Meten valversnelling met een tikker












natuurwetenschappelijke denk- en werkwijze

wet van Gay-Lussac meten ter bepaling absolute nulpunt







7. Creativiteit

gebruik geen dure afstandelijke hulpmiddelen

in welke richting is een ei het sterkst als je erop drukt?










toepasbare proef in de leefwereld van de leerling

decibelmeter gebruiken, meten aan verkeer, weer










grenzen lokaal en lestijd overschrijden

meten aan verkeer, stroomsnelheid; regenboog maken










open practicum situatie, ‘aanrommelfase’

uitproberen schakelingen







8. Verlag doen/ rapportage

opbouwen in moeilijkheidsgraad

Als volgorde bv. vertellen in eigen voorden,schriftelijk verslag, presentatie voor de klas met tabellen, grafieken en tekeningen, demonstraties, werkstuk




begin bij eigen taalgebruik van de leerling

Accepteer dat leerlingen zich anders uitdrukken dan volwassenen




oordeel geven over de prestaties van de anderen

wissel de samenstelling van de groepen om onpartijdig oordeel te bevorderen

Taakverdeling bij demonstraties






veel afwisseling: schriftelijk verslag, mondeling verslag, werkblad invullen, een quiz, een collage, tentoonstelling

taak luisteraar goed vastleggen

Onderwerp moet voldoende spectaculair en onbekend zijn voor het gehoor Een boekje laten maken maken over het gehele onderwerp(project)

Een klassikale inventarisatie houden met aanvullend klassegesprek


9. Samenwerking

opbouw in moeilijkheidsgraad

Zoek proeven uit waarvoor planning en samenwerking noodzakelijk zijn




napraten over de samenwerking

proeven, waarbij leerlingen erop moeten vertrouwen dat elk groepslid de taak naar behoren uitvoert(bv. weerwaarnemingen over langere periode)




ontwikkel samen met de leerlingen beoordelingscriteria

Let erop dat elke leerling aan zijn trekken komt, bv. door een goede taakwisseling

Samen moeten rapporteren betekent dat men het eens moet zijn over de resultaten, interpretatie, e.d.. Men heeft elkaar in het groepje dus al "beoordeeld".




1.2Wat is er mis met het practicum?


(Artikel door Ines Bergsma en Twan Brouwers.) ( (Ines Bergsma: SG ‘De Stûke, Joure; Twan Brouwers: Hogeschool Gelderland, Nijmegen)
Door de basisvorming wordt de discussie over het practicum nieuw leven ingeblazen. Een herbezinning is nodig over de plaats en de functie van het practicum in het natuur- en scheikundeonderwijs. We hebben decennia, zelfs eeuwen, achter ons met vurige pleidooien om leraren over te halen om meer practicum te doen1. Toch is het praktikum niet ingeburgerd. Is er in die eeuwenoude discussies eigenlijk wel geluisterd naar de tegenargumenten?
Enkele punten ter overweging:
1. Uit de dissertatie van Wilmad Kuyper2 blijkt dat practicum in het natuurkunde-onderwijs in mavo en vbo weinig algemeen is. De kloof tussen idealen en werkelijkheid is nog groot. Er is meer realiteitszin nodig bij activiteiten die worden ondernomen om de kloof te overbruggen. Vernieuwing van het onderwijs is een heel complex gebeuren. Er zijn echter ook heel eenvoudige lijnen in te herkennen:

  1. goede leerboeken zijn van belang en

  2. de nodige faciliteiten voor het doen van practicum moeten beschikbaar zijn.

2. Via nascholing, opleiding, conferenties, leermiddelenfirma’s en leerboeken zijn docenten voldoende op de hoogte gebracht over de mogelijkheden van het practicum. De "reclame" voor deze vernieuwing is onder hand al zo langdurig dat je je moet afvragen hoe lang met het pleiten voor dit "vernieuwingsproces" kan worden doorgegaan. Als de "reclame" voor veel docenten niet heeft gewerkt, dan moet beter geluisterd worden naar de tegenargumenten die naar voren worden gebracht. Wat er van de zijde van de lerarenopleidingen, de SLO en het APS en Cito

wordt voorgestaan, wordt door sommige docenten met argus-ogen bekeken. Ze vinden dat er niet voldoende wordt gekeken naar de problemen in de praktijk.
3. Met name de groep mavo en vbo-docenten brengt al jaren naar voren dat practicum niet goed mogelijk is: de groepen zijn te groot, er is geen amanuensis, er is geen apparatuur en er zijn geen adequate lokalen.
4. Docenten die wel practicum doen worden beschouwd als "liefhebbers" of "uitslovers". Slechts weinigen zullen graag zo bekeken willen worden. De leraarsbaan is toch al zwaar genoeg. Sommige docenten zouden wel meer practicum willen laten doen, maar op hun wensenlijstje staan nog tien dingen die belangrijker zijn.
5. Zowel van de kant van de inspectie als van de kant van de schoolleiding wordt duidelijk aangegeven dat belemmeringen, die slechts geld kosten, kunnen worden weggenomen. Als het practicum nodig, nuttig en zinvol is, dan is tijd en geld beschikbaar. Het probleem lijkt echter veeleer te zijn dat docenten zelf onvoldoende redenen hebben om naar de schoolleiding aan te geven dat het noodzakelijk is! Daar wringt dus de schoen. Blijkbaar bestaan er voor docenten belangrijke argumenten tégen het practicum.
6. In het verleden konden scholen nog de schuld geven aan het ministerie. Gebrekkige lokalen, ontbrekende amanuenses, te grote groepen en onvoldoende inventaris; zolang de minister niet over de brug kwam, was het doen van practicum onmogelijk voor veel docenten. Die situatie verandert nu, bijvoorbeeld door fusies en FBS. De overheid dereguleert en treedt naar de achtergrond. Heb je spullen nodig of tijd, dan moet je daarvoor gewoon vechten op je eigen school, met je eigen collega's en met je eigen schoolleiding.
7. Er is vermoedelijk een diep liggende afweer onder docenten tegen het practicum. Daarvoor zijn enkele duidelijke indicaties.
a) De verplichting is niet duidelijk.

Als het niet is vereist voor het schoolonderzoek of examen, dan is er onvoldoende grond om het practicum serieus in te voeren. Voor natuurkunde is de WEN indertijd misschien iets te voorzichtig geweest. Voor scheikunde is het practicum een verplicht onderdeel van het schoolonderzoek voor het examen Mavo-Vbo; voor natuurkunde niet. Als de RAV3 zijn zin krijgt wordt ook voor natuurkunde die verplichting opgenomen. Pas als de verplichting er is zullen veel leraren de bereidheid hebben erover na te denken. Je bent dan geen uitslover meer, maar doet gewoon je werk.


b) Het woord practicum is onduidelijk.

Er zijn zoveel verschillende soorten practica, dat vrijwel elke discussie over practicum wordt verward. Hoe kun je met elkaar discussieren over een begrip dat niet helder is? Docenten zijn bijvoorbeeld vaak tegen proeven die leerlingen zelf willen laten ontdekken hoe een wetmatigheid in elkaar zit. Of ze zijn tegen proeven die de theorie verifiëren. Dat zijn wel twee heel verschillende zaken! Misschien hebben ze trouwens gelijk; steeds maar weer dat wiel uitvinden ... of steeds maar weer je gelijk bewijzen ....; dat is ook niet waard om nagestreefd te worden.


c) Practicum is moeilijk te toetsen.

De practicumvaardigheden zijn moeilijk te toetsen. Zowel leraren als leerlingen houden er niet van om dingen te doen die je niet merkt. Toets wat je onderwijst; het is een gouden wet. Bij het doen van practicum is daar helaas minder makkelijk aan te voldoen.


d) Systematiek ontbreekt nog.

Er is nog weinig werk gedaan op het punt van opbouw en samenhang van experimenteervaardigheden. Veel practica zijn wel aardig, maar het hoe wat en waarom is niet eenvoudig duidelijk te maken. Hier is tot dusver te weinig aandacht voor geweest.


e) Ook leraren hebben een eigen leerstijl!

Leraren die wel de mogelijkheden van practicum hebben ontdekt zijn vermoedelijk de doeners. Zij zijn ooit ermee begonnen door het gewoon te doen. Het zijn mensen met een bepaalde leerstijl4: "leren door te doen". Voor de andere leerstijlen is het fundament om de stap te zetten naar meer practicumproeven onvoldoende stevig.

Een leraar die meer een denker is, heeft andere stuf nodig om te beslissen een practicum voor de leerlingen te organiseren. Zo'n leraar stopt bijvoorbeeld graag een goed stuk theorievorming over het doen van practicum in een samenhangend onderwijskundig beleidsplan. Tegen deze docent moet je niet zeggen: probeer het maar eens uit!

En zo zijn er - ook onder leraren - nog de dromers en de beslissers, ook zij komen langs eigen wegen tot het organiseren van practica. Er moet meer aandacht worden besteed aan het overhalen van de denkers, de dromers en de beslissers.


f) Kunnen mijn leerlingen het aan?

Een werkelijk probleem is ook de inzet, die leerlingen tonen, als er meer ruimte wordt gegeven voor meer zelfstandig werken. Ook dat moet geleerd worden. Als leerlingen dat niet kunnen, kan moeilijk van de natuur- en scheikunde - leraar worden verwacht dat die hen dat leert. Met niet opgevoede leerlingen moetje geen practicum doen! Helaas hebben sommige collega's in hun loopbaan met vallen en opstaan geleerd: "doe nooit practicum!". Laten de pleitbezorgers van het practicum ook naar deze docenten luisteren.


g) Het belang van de methodekeuze.

Sommige docenten vinden dat er voor hun leerlingen nog geen geschikt lesmateriaal beschikbaar is. Misschien komt daar nu verandering in. Het aantal methodes dat vernieuwd op de markt komt is zeer groot. Zeker is dat de keuze voor een contextrijke methode, waarin het praktikum uitvoerbaar is, een belangrijke stimulans is in de vernieuwing van het onderwijs op een school.


8. In verband met de basisvorming moet er op meer systematische wijze aandacht worden besteed aan het waaróm van welk soort practicum. Het is, op zijn minst strategisch, niet zo wijs om docenten te bestoken met duizend argumenten vóór het doen van praktikum en slechts weinig praktische tips. Laten we zoeken naar slechts enkele belangrijke argumenten en juist veel oplossingen voor de echte problemen uit de praktijk. De aandacht zou op dit moment misschien wat meer eenzijdig gelegd moeten worden op de ontwikkeling van basisvaardigheden en op het aspect van practicum als werkvorm die de actieve participatie van de leerlingen verhoogt.

1.3De rol van het practicum


(Uit: STEP; Readings in science Education p.83 e.v. (fragmenten).)
Er wordt gewoonlijk groot belang gehecht aan het praktikum als werkvorm. Het praktisch werken is een kenmerk geworden van het onderwijs in de natuurwetenschappen.

Van de argumenten die er zijn om leerlingen op deze manier betrokken te laten zijn bij het leren, is een uitgebreide stamboom op te stellen. De nu volgende vijf tekstfragmenten moeten .gezien worden als een (tamelijk willekeurige) collage van voor- en tegenargumenten. Ze geven stof tot denken, stof voor diskussie.
In de jacht naar vergroting van kennis door het nemen van proeven schuilt een aanzienlijk plezier; vooral kinderen beleven dit aan den lijve ......

We moeten er niet van uitgaan dat kinderen voor dergelijke oefeningen de capaciteiten missen; ze passen juist goed bij hen. Ze zien graag proeven doen en willen alles zelf graag uitproberen.

Het is ook niet nodig om de kinderen aan te moedigen om de dingen uit te proberen, het volstaat om het hen toe te staan....

Als we hun manier van begripsontwikkeling vergelijken met het begrijpen door leren, dan zullen we verbaasd zijn. Ze hebben geen vooroordelen, en het is daarom ook dat ze het volledige gebruik van de zintuigen benutten ....

Dat is ook de reden waarom kinderen beter in staat zijn om een oordeel te vormen of dingen te bedenken in evenredigheid tot hun kennis, dan de meeste volwassenen dat kunnen.

De grote moeilijkheid die wordt ondervonden bij pogingen om kinderen te instrueren in de natuurwetenschappen, komt voort – vrezen wij - uit de theoretische manier waarmee de leermeesters te werk gingen. Kennis die niet onmiddellijk kan worden toegepast, is voor kinderen van geen belang ... is snel vergeten, en wat er blijft is niets dan de afschuw die hoort bij zinloos werk. We moeten hen in het leven van elke dag laten zien hoe natuurkundige kennis gebruikt kan worden. Hun zintuigen moeten geoefend worden door het experimenteren. Deze experimenten zouden eenvoudig moeten zijn, duidelijk en toepasbaar op dingen waar leerlingen onmiddellijk in geïnteresseerd zijn.

Over de hoeveelheid kennis die een kind op een bepaalde leeftijd verwerft kunnen we ons niet bekommeren, zolang zijn leergierigheid maar blijft toenemen.

Zolang kinderen geen kennis hebben van gebeurtenissen, kunnen ze geen oorzaken onderzoeken. Waarnemen moet aan redeneren vooraf gaan en als het beoordelen niet meer is dan het zien van de resultaten van een vergelijking, dan moeten we onze leerlingen nooit dwingen te beoordelen voordat ze zich een zekere dosis ervaring hebben eigen gemaakt.

(fragmenten uit Edgeworth: Essays on Practical Education (1811)).


Laat de zintuigen de enige gids zijn voor de eerste probeersels van het verstand. Geen boek, maar de wereld, geen ander onderwijs dan dat van de werkelijkheid. Het kind dat leest, houdt op met denken, het leest immers. Het verwerft zich woorden, geen kennis.

Als je de leerling verschijnselen in de natuur leert waarnemen zul je zijn nieuwsgierigheid opwekken. Zodra die gewekt is, wees dan niet te haastig om de nieuwsgierigheid te bevredigen. Zet hem de problemen voor, maar laat ze hem zelf oplossen. Laat hem iets aan de weet komen, niet doordat je het hem verteld hebt, maar door dat hij het zelf geleerd heeft. Laat hem geen natuurkunde onderwezen worden, maar laat hem deze zelf ontdekken. Elke keer als je autoriteit substitueert voor begrip, zal hij ophouden te begrijpen; hij wordt louter een speelbal van andermans gedachten.
.... We gaan onze apparatuur helemaal zelf maken, en inplaats van dat ik het zelf van te voren maak, zullen we stap voor stap het instrument zelf uitvinden, zoals we dat in ons experiment nodig hebben. Wat mij betreft mag onze apparatuur wel gebrekkig zijn, als onze gedachten maar helder zijn. ....
....Voor geen van deze dingen zou ik een kind mee willen nemen naar het natuurkunde-kabinet; ik heb een hekel aan zo’n ordelijke rij instrumenten en apparaten. De wetenschappelijke atmosfeer verpest de inventiviteit. Als het kind zelf door deze instrumenten dan al niet overdonderd wordt, dan toch wél zijn aandacht.

De aandacht die wordt weggetrokken van de natuurkundige effecten (die door apparaten worden vertaald) naar de toevallige verschijningsvorm van het apparaat. Teveel apparatuur, ontworpen om ons in onze experimenten te begeleiden en om het bereik van onze zintuigen te verlengen, leert ons het gebruik van de zintuigen te verwaarlozen. ....


Hoe Ingenieuzer de apparatuur in elkaar zit, des te gebrekkiger en des te schaarser wordt het gebruik van de zintuigen. We omringen ons met hulpmiddelen en gereedschappen, maar falen er in ook die middelen te gebruiken waarmee elk van ons van mature is uitgerust.

(Rousseau J.J. 'Emile', 1762).


... Maar als training in wetenschappelijk denken zijn meest bijzondere vruchten wil afwerpen, dan moet deze training praktisch zijn Dat wil zeggen dat als je aan een kind de algemene verschijnselen in de natuur uitlegt, dan moet je je onderwijs zoveel mogelijk aan de werkelijkheid ontlenen; als je het kind botanie onderwijst, moet hij zelf met planten omgaan en bloemen ontleden; als je hem natuur of scheikunde onderwijst, dan moet je niet opdringerig hem met kennis willen vullen, maar je moet er voor zorgen dat wat hij leert zijn eigen kennis is. Wees niet tevreden als je hem hebt verteld dat een magneet ijzer aantrekt. Laat hem zien dat het gebeurt, laat hem zelf de kracht voelen van het een op het ander.

En vertel hem vooral dat hij alles wat in zijn boeken is geschreven mag betwijfelen totdat hij overtuigd wordt door de absolute autoriteit van de natuur zelf. Als, je deze discipline blijft vragen, dan ben je er zeker van dat hoewel de hoeveelheid informatie die jij in het hoofd van het kind hebt gestopt karig kan zijn, je een intellectuele gewoonte hebt gekweekt die van onschatbare betekenis is in het dagelijks leven.

Er wordt steeds weer gevraagd: wanneer zou deze opvoeding moeten aanvangen ? Ik zou zeggen: zodra de intelligentie begint te dagen.

……een kind is op zoek naar informatie over natuurkundige zaken zodra het begint te praten : ...

(Huxley Th. Collected Essays 1869).



Er wordt allereerst interesse opgewekt voor de gewone dingen en de gewone verschijnselen, en deze worden geleidelijk aan bestudeerd - niet alleen besproken. Op deze manier worden kinderen aangemoedigd om om zich heen te kijken - nieuwsgierig en onderzoekend. Als het mogelijk is worden er metingen verricht.


Het nauwkeurig waarnemen wordt ook als een gewoonte verworven. Net en zorgvuldig werk wordt geëist. Van verspilling van materialen wordt het kind afgehouden. Het betrachten van zuinigheid wordt ingeprent. Het, in alle geduld, gericht blijven op ook kleine effecten is een gewone manier van doen geworden.

Het vermogen om vanuit waarnemingen te redeneren wordt op elke mogelijke manier steeds weer verbeterd: zo wordt een verstandelijke gewoonte ontwikkeld. Het hanteren en waarderen van bewijsvoering wordt vanzelfsprekend, en dat niets zomaar als waar mag worden aangenomen wordt beklemtoond. De mogelijkheid van verstandelijke oordeelsvorming wordt ontwikkeld. Het vermogen om een opstelling in elkaar te zetten, evenals het opzetten en uitvoeren van experimenten wordt steeds verder uitgebouwd.

(Armstrong: Special Reports 1898).

Het is een misvatting om te veronderstellen dat het praktikumlokaal de enige plaats is waar dingen aan een onderzoek kunnen worden onderworpen ....

Het huidige geloof in het belang van de onderzoek-achtige praktika is dan misschien wel niet helemaal misplaatst, maar is, zeer wel mogelijk, overdreven. Het is niet "het lang gezochte wondermiddel, noch is het enig alternatief voor de saaie routine van inprenten van informatie.

De leraren zelf zijn vaak sterk op nieuwe benaderingen in het onderwijs gericht, maar hun enthousiasme is niet ontdaan van twijfel over de waarde van een benadering, waarbij leerlingen zélf de dingen in het praktikum uitzoeken en ontdekken. Dit komt niet alleen door de eisen die het stelt aan tijd en aan geld. Beide immers kunnen gevonden worden als het belangrijk genoeg is. Meer tijd vragen betekent minder feitenkennis - dus minder leerstof - en dat is de prijs die wij ons in de huidige omstandigheden kunnen veroorloven, tenminste als we er het goede voor terugkrijgen, in de vorm van hersenen die zich bedrijvig - en onderzoekend - hebben ontwikkeld en die niet ten onder zijn gegaan in een moeras van informatie.

Het belang van het onderzoek-achtige praktikum steunt ten dele op de veronderstelde overeenkomst met het "echte werk", creativiteit in onderzoek, en de hoop dat hierdoor de juiste mogelijkheden worden ontplooid en de juiste denkprocessen worden gestimuleerd. In essentie gezien is er bij het onderzoekachtige praktikum sprake van een simulatie-techniek om toekomstige onderzoekers op te leiden. In de praktijk echter zal er enig voorbehoud gemaakt moeten worden omtrent effectiviteit van deze methode ten opzichte van het doel zelf. Om te beginnen zullen leerlingen normaal gesproken die dingen uitzoeken waarvan de leraar dat wil, niet meer en niets anders. Het resultaat van hun werk is precies zoveel of zo weinig als door de leraar is ingebouwd. Dat is natuurlijk niet fout - het zou verbazing wekken als het anders was - maar het is wel goed om de beperkingen duidelijk uit te spreken in plaats van de waarde van gesimuleerde creativiteit te gaan overschatten en de rol die begeleiding speelt te gaan onderschatten. Vervolgens - en dat is ernstiger – schijnt er enige misvatting te bestaan over de aard van het natuurwetenschappelijk werken. Wetenschappers krijgen niet alle, en ook niet de meeste informatie door eigen onderzoek. Door wel te doen alsof, ontken je het voortbouwen op andermans werk: het op effectieve wijze op de schouders van je voorganger staan, om zo verder te kunnen kijken ....
Wetenschappers zoeken veel zaken uit door te lezen en te luisteren. Een leslokaal of een bibliotheek zijn daarom minstens even belangrijk als een praktikum-lokaal .....
Misschien is gedrukt materiaal in het onderwijs wel een te schaars gehanteerd hulpmiddel, en het zou van belang kunnen zijn om onze inspanningen wat te verschuiven: van bunsenbranders naar boeken en van filtreerpapier naar schrijfpapier.
Een goed gekozen praktikumproef funktioneert eerder voor het opwekken van interesse, het wekken van aandacht dan als bron van kennis.

En als zodanig zijn demonstratieproeven effektiever dan doe-hetzelf-experimenten op de leerlingenbank.

(Jevons, Education, Science and Society, 1969)

1.4Practicum, in soorten en maten.


Een overdruk van enkele pagina's uit: "practicum doen", project voorbeeldmateriaal natuurkunde LBO, nog beperkt verkrijgbaar bij HMN; Utrecht (030-547249).
Korte beschrijving werkvormen

Een beschrijving van werkvormen is mogelijk op grond van de interactiepatronen tussen leerling en leraar, en tussen leerlingen onderling.

Een dergelijk patroon geeft aan hoe de communicatie in de groep (leraar + leerlingen) verloopt.


1. Voordracht

Hierbij gaat de activiteit uit van de leraar. Er wordt eenzijdig informatie overgedragen. De leerling luistert en observeert.

2. Onderwijsleerqesprek.

Bij het onderwijsleergesprek stuurt de leraar het verloop en de inhoud van het gesprek (vraag- en antwoordspel). Er is communicatie tussen leraar en leerling (in twee richtingen), maar niet tussen de leerlingen onderling.
3. Klasseqesprek.

Bij het klassegesprek kunnen alle groepsleden (leraar + leerlingen) met elkaar communiceren. De rol van de leraar is die van gespreksleider. Hij zorgt er voor dat het gesprek technisch goed verloopt.

4. Groepswerk.

Bij groepswerk onderscheiden we de volgende grondvormen

a Elke groep heeft dezelfde opdracht. Door vergelijking van de resultaten kan men komen tot een gezamelijk resultaat tijdens de eindbespreking.

b Ieder groepje krijgt een andere opdracht. De resultaten worden:

1 aan elkaar doorgegeven zodat het eindresultaat alle opdrachten omvat.

2 groepsgewijs verwerkt. Er vindt roulatie van de opdrachten plaats.


Dus iedere groep voert alle opdrachten uit
5. Individueel.

Bij de individuele werkvorm werkt de leerling zelfstandig. Hulp bij problemen wordt individueel, door de leraar gegeven.


Werkvorm en practicumvorm.

De werkvormen zijn eenvoudig te vertalen naar aanbiedingsvormen in het practicum.




WERKVORM

PRACTICUMVORM

1. voordracht

a demonstratie practicum

2. onderwijsleergesprek

b klassikaal practicum

3. klassegesprek

evaluatievorm voor a, b, c, d

4. groepswerk

c - circuit practicum
- klassikaal practicum

5. individueel

d individueel practicum


Overzicht practicumvormen:

aantal beschikbare opdrachten

1

1

>1

1 per leerling

werkvorm

voordracht

onderwwijsleergesprek

groepswerk

individueel

practicum

demonstratie

klassikaal practicum

circuit- practicum

individueel

kenmerk

leraar voert proef uit

iedere leerling voert dezelfde proef uit

elke (variabele) groep voert opdracht uit. Snelle wisseling van de proeven

elke leerling voert op hetzelfde tijdstip een andere opdracht uit. Eigen tempo

Voordelen en nadelen van practicumvormen

Er volgen nu enige voor- en nadelen van de verschillende practicumvormen.




A. Klassikaal practicum
Voordelen

a. kan parallel lopen aan leerboek

b. kan onmiddelijk ondersteundend zijn voor de heorie

c. instructie en/of nabespreking kan eventueel klassikaal gebeuren

d. groepswerk en klassediscussie eenvoudig te realiseren/organiseren

e. herhaling van proeven of gedeelte daarvan is mogelijk

f. leerling werkt proef zelf uit.

Nadelen

a. vereist van de leerkracht veel organisatie voor en tijdenshet practicum

b. veiligheidsproblemen

c. een gemiste proef, door ziekte en ergelijke, kan moeilijk worden ingehaald

d. individuele benadering begeleiding van de leerling zijn moeilijk interne differentiatie is moeilijk.



B. Demonstratiepracticum.


Voordelen:

Zie a t/m e klassikaal practicum

f. veiligheid beter te bewaken.

Nadelen:

zie c,d en e klassisaal practicum

f. de leerlingen doen het niet zelf.




C. Individueel practicum.


Voordelen:

  1. differentiatie is gemakkelijk te organiseren.

  2. individuele begeleiding is prima mogelijk.

  3. na het missen van een proef door ziekte en dergelijke is inhalen mogelijk.

  4. minder materiaal en bergruimte nodig.

  5. werksfeer is rustiger.

  6. snelle start van de les omdat de leerling het zelf doet.

  7. aansluiting bij de interesse en tempo mogelijk.

  8. leerling zelf heeft een grotere verantwoordelijkheid.

  9. continuïteit gewaarborgd.


Nadelen:

  1. klassikale ondersteuning is moeilijk.

  2. er zijn veel opdrachten nodig.

  3. leerkracht moet organisatorische talenten bezitten.

  4. organisatorische problemen doen zich voor de start met het systeem voor. Denk aan: - opbergsysteem materialen; - opbergsysteem practicumopdrachten;- juiste opzet leerlingbegeleiding.; - resultaatverwerking,.

  5. klassediscussie is moeilijk te realiseren.

  6. er is geen overleg tussen de leerlingen onderling.


Practicum in projectvorm.

Naast de vier genoemde practicumvormen kent men nog het practicum in projectvorm. Hierbij stelt de leerling zelf het doel en de probleemstelling vast.

De leerling verzamelt de benodigheden om de proef uit te voeren.

Bij een hoge graad van zelfwerkzaamheid en practicumdiscipline is deze vorm te realiseren.


Open en gesloten practicum.

Behalve de vorm van het practicum is de aard van de opdracht belangrijk.

Men spreekt over een open of gesloten practicum en geeft daarmee aan in hoeverre de leerling zelf de inhoud van het practicum kan bepalen. Kan de leerling zelf bepalen hoe hij/zij een proef uitvoert, dan is er sprake van een open practicum.

Is de opdracht sterk gestructureerd dan is er sprake van een gesloten practicum.


De keuze van de werkvorm en de daarbij behorende practicumvorm én de vraag of het een open of gesloten opdracht is, hangt af van het gestelde doel, het repertoire van de leerlingen en de leraar, en de randvoorwaarden (geschikt lokaal, aanwezig materiaal, amanuensis en dergelijke).

Het is bijv. belangrijk of u d.m.v het practicum:

a. kennis en gegevens wilt laten verzamelen om een stukje theorie te ontdekken

b. reeds behandelende theorie wilt ondersteunen.


Tenslotte bent u beperkt in de keuze van een practicumvorm als u onvoldoende practicumopdrachten ter beschikking hebt.

1.5Zonder TOA!


(Peter van Aalten/Mavo ‘Het Anker’ te Arnhem; Uit: NVON-maandblad 18e jaargang nr. 4 april 1993. Een ander aardig artikel is. Practicum moet leuk blijven", Roely Super, NVON-maandblad 18e jaargang nr 5, mei 1993)

Leerlingenpracticum in de bavo/ Kun je practicum doen met grote groepen zonder hulp van een TOA?

In de basisvorming zal het onderwijs, zeker in didactisch opzicht, veranderen. Zo zal de zelfwerkzaamheid van de leerling groter worden en de docerende rol van de docent steeds kleiner. Voor natuur- en scheikunde zal het aanbrengen van kennis in de omschreven contexten moeten plaatsvinden. Het zal een „doe-vak" worden. Het leerlingpracticum zal veel meer aandacht krijgen dan (meestal) nu het geval is. Maar is dat in een grote klas van 30 leerlingen, zónder TOA wel te realiseren?


Het is natuurlijk buiten kijf dat een TOA node gemist wordt. Maar we moeten, traditiegetrouw, in de bavo op de mavo en het vbo weer roeien met de riemen die we hebben. En omdat de leerling weer niet de dupe mag worden enz., zal ik in dit artikel een indruk proberen te geven van mijn roeikunsten. Al vele jaren doen de leerlingen zowel bij natuurkunde als bij scheikunde veel practicum op onze school. In de tweede en derde klas ongeveer 50 % van de lessen. in de examenklassen wat minder. De rol van de docent is tijdens alle lessen zéér bescheiden. Zelf doe ik hoogst zelden een demonstraticproef. Alleen dan, als de uitvoering door de leerlingen niet mogelijk is. Tijdens lessen met practicum doe ik 'niets'. De klas is druk bezig. Ik zit 'alleen maar' op een vaste plek het geheel te aanschouwen. De leerling wéét dat ik daar zit en weet ook dat ik 'alles' zie. Voordat hij of zij rottigheid wil uithalen, kijkt hij/zij onwillekeurig even naar de leraar: die zit rustig te kijken en heeft overzicht, het oogcontact is er en de extra plannen van die leerling worden vaak niet meer ten uitvoer gebracht.
Hoe krijg je een klas zo ver dat ze werken?

Leerlingen zitten op andere scholen in de natuur- en scheikundelessen vaak in een ,,verzorgingsstaat". Alles wordt voor hen geregeld en klaargezet; soms zelfs tot op de bank! Ze hoeven alleen maar de proef uit te voeren en na afloop wordt de boel ook voor hen opgeruimd. Dit kan natuurlijk niet als je geen TOA hebt, of als je als leraar wil dat een klas werkt terwijl jij rustig zit toe te kijken. Vanaf de eerste les natuurkunde in klas 2, moet de leerlingen geleerd worden dat zij voor een practicum spullen nodig hebben die ze zelf moeten verzorgen. Dat kunnen zij best als men weet waar alles staat en hoe het behandeld moet worden. Thuis zijn ze immers ook in staat de tafel te dekken, af te wassen en weer in te ruimen? Op de organisatie hiervan kom ik terug. Ook moeten ze leren te doen wat in het boek staat, niet meer en niet minder. Hoe je dit bereikt, lees je ook verderop. Tenslotte moet hun geleerd worden dat ze na afloop alles weer netjes schoonmaken en terugzetten, klaar voor gebruik door andere leerlingen. Kortom: zó afwassen en inruimen, dat je collega medeleerling ook weer kan werken. Een belangrijk sociaal aspect! Het aanbrengen van deze houding is een deel van de opvoeding die je leerlingen geeft met als doel het onderwijs mogelijk te maken.


Hoe organiseer je de materiaalvoorziening?

Leerlingen doen hij ons op school alle proeven in tweetallen. Samen halen ze de spullen (de een haalt dit. de ander dat), samen doen ze de proeven, samen ruimen ze op (de een wast af, de ander brengt weg enz.). Dit alles onder het motto: samen is het prettig werken en samen is het goed te doen. In het lokaal heb ik een aantal open wandkasten met schappen. Hierin staan de meest gebruikte benodigdheden. Niet alleen maar spullen uit de leermiddelen catalogus, maar ook gewone praktische attributen. De leerling moet er goed hij kunnen, dus staan de schappen niet te vol! Richt ze zó in dat er niet “gerommeld" hoeft te worden. De kasten moeten dan ook niet te diep zijn: 30 cm is ideaal! Richt ze ook logisch in. D.w.z. zorg dal materialen die vaak in combinatie gebruikt worden, niet vlak bij elkaar staan. (Het wordt anders zo dringen!) Zorg dus voor een goede spreiding hiervan. Voor elk leerjaar heb ik ook nog een kar waarop, door mij, specifieke benodigdheden voor deze les zijn gezet. Dit zijn artikelen die niet in de wandkasten te vinden zijn en alleen maar nodig zijn voor deze ene les, bijv. chemicaliën. Die kar wordt aan het begin het lokaal ingereden, als afhaal- en terugbrengpunt gebruikt en na afloop weer verwijderd.


Waarom houden de leerlingen zich aan het boek?

De methode (het boek) moet de proeven aanbieden als een logisch moment in de leergang. De proef moet gedaan worden om iets te kunnen begrijpen of als ondersteuning van de theorie. Een boek met achterin een apart katern met proeven, is daarom niet gewenst. Een proef heeft alleen zin als van te voren duidelijk de onderzoeksvraag geformuleerd is. Bijv. ..Kun je een oplossing van kopersulfaat scheiden door te filtreren?" Ik noem de onderzoeksvraag “het doel". Het voordeel van een vraag, is. dat de leerlingen gerichter aan het werk gaan. Ze weten wat onderzocht moet worden, en zullen proberen efficiënt hel antwoord te vinden. Dat antwoord heet hij mij de ‘conclusie". Nadat het antwoord is gevonden, kun je ook opruimen. Je bent immers klaar, je weet immers het antwoord! Ik moet dan wel zorgen dat men verder kan. Een vervolgopdracht mag niet ontbreken. Allereerst moet men de laatste hand leggen aan het proefverslag. Daarna volgt meestal het schriftelijk beantwoorden van vragen bij de paragraaf of het lezen van een nieuw stuk stof met de daarbij behorende voorbereiding voor een nieuwe proef. De docent zal de leerlingen bewust moeten maken (dat zij een onderdeel vormen van een gemeenschap waarvan de rest óók in datzelfde lokaal zal moeten werken. Dat is een belangrijk sociaal aspect. Een slecht verzorgde kast is altijd door een medeleerling achtergelaten! Een slecht verlopend practicum is meestal door de docent veroorzaakt! De basisvorming met veel praktijk, met een docent als organisator en opvoeder, met leerlingen die gewoon lekker kunnen werken, dat klinkt toch niet onaantrekkelijk?


Hoe gaat het nu in de praktijk? Een kort verslag.

De leerlingen komen binnen. Ik heb de kar met spullen die normaal niet in het lokaal staan naar binnengereden. De leerlingen gaan zitten. Ze zijn op de hoogte welke leerstof aan de orde is en welke proef gedaan moet worden. Ik zeg: “Lees de onderzoeksvraag nog eens!": dan: ..Wie is nog niet helemaal duidelijk hoe je de proef moet doen?" Op verzoek geef ik aanvullende informatie. Dan meld ik welke zaken op de kar staan. Ik zeg: ..Je moet alles weer schoon op zijn plaats hebben staan om zo en zo laat." Na deze zeer korte inleiding waarin rust en stilte is gecreëerd, volgt: ..Ga je gang maar!" En dan gebeurt het...: Men staat op, pakt de benodigde spullen en gaat aan het werk. Gedurende het hele practicum zit ik op mijn vaste stek het geheel te aanschouwen. Ik registreer zaken waar ik straks, bij de nabespreking. op terug zal komen. Vijf minuten voor de afgesproken lijd sein ik de langzameren in. Zij redden het ook nog. Op de afgesproken tijd is men bezig datgene te doen wat is afgesproken. Ik vraag altijd wat het resultaat van de proef is. Ik ben ook echt benieuwd' De leerlingen hebben zo het idee dat ze iets hebben uitgevonden, iets hebben ontdekt. Het doel is bereikt.


Slot.

Veel practicum doen met veel leerlingen in de basisvorming begint met het kiezen

van een methode waarin proeven voorkomen die een geïntegreerd deel vormen met de leerstof. Het boek moet geschreven zijn met de intentie dat de inhoud niet door de docent, mondeling, in begrijpelijker taal herhaald dient te worden. De opgenomen proeven onderscheiden door hun doelmatigheid en eenvoud. De docent dient een consequent volgehouden rol te vervullen van werkgelegenheidschepper. Hij/zij verzorgt geen lessen, maar maakt ze mogelijk. De leerling zal het moeten doen. De docent is actief vóór de les, de leerling is actief tijdens de les. Een goede organisatie van de logistiek is daarom onontbeerlijk.


1.6Leerling-practicum-begeleiding.


(Een overdruk van enkele pagina's uit:"practicum doen", project voorbeeldmateriaal natuurkunde LBO, nog beperkt verkrijgbaar bij HMN Utrecht (030-547249).

Leerlingbegeleiding.

Begeleiding van de leerlingen is te splitsen in twee delen, te weten tijdens de practische leerfase en tussen twee leerfasen.


1. Begeleiding tijdens de praktische leerfase.

    • Hulp bij het zoeken/opbergen van de benodigde materialen. In de zoekfase zult u vaak regelend en motiverend moeten optreden. In de opbergfase zult u moeten controleren of alles weer op de juiste plek terugkomt.

    • Hulp bij het lezen van de opdracht. Schenk bij het maken van opdrachtbladen veel aandacht aan taal en duidelijkheid. Dit bespaart veel tijd tijdens het begeleiden.

    • Hulp bij het maken van de proefopstelling. Hiervoor is het nodig dat u al de proeven zelf hebt gedaan!




    • Controle van de proefopstelling.



    • Controle van de waarnemingen.
      Als u de proeven zelf hebt gedaan, dan is in een oogopslag te zien of de waarnemingen kloppen.




    • Controle van de conclusies.




    • Aanwijzingen geven voor het verbeteren van waarnemingen en conclusies. De leraar is er slechts gedurende korte tijd. Hij/zij is er om te helpen met apparatuurproblemen, maar vooral om te helpen bij het trekken van conclusies of ter begeleiding van verdere activiteiten naar aanleiding van de proeven. Dit laatste kan ook klassikaal gebeuren. De begeleiding kan het beste gericht worden op de problemen die de leerlingen nu precies doen vastlopen. Daarna kunt u ze een hint geven, of komen de leerlingen er misschien zelf op.




    • Controle op de verslaglegging.

2. Begeleiding tussen twee leerfasen.



  • Klassikaal- of circuitpracticum.
    In deze fase zult u de theorie moeten aanscherpen, en zult u waarschijnlijk een aantal verwerkingsopdrachten geven en bespreken. Dan volgt de nieuwe voorbereiding op een andere proef of proevenserie. Ook is er in deze fase de mogelijkheid om te toetsen.




  • Individueel practicum.
    Als een leerling een opdracht afgewerkt heeft, krijgt de leerling voor de verslaglegging een waardering (eventueel op een leerlingenbegeleidingblad).
    Leraar en leerling bekijken en bespreken het niveau en het tempo van de opdrachten. Op vaste tijdstippen in het jaar krijgt de leerling schriftelijk informatie over de voort gangsresultaten. Door middel van toetsen onderzoekt de docent, in hoevere de leerling de doorgewerkte leerstof heeft verwerkt. Met de leerling wordt het niveau besproken:
    a. op welk niveau de leerling werkt.
    b. welk niveau haalbaar is.
    Bij problemen kan, in overleg met de leerling, de leraar andere leerstof aanbieden. Voordelen:
    De leerling begint gemotiveerd aan de volgende opdracht.
    Een groei naar een ander, meestal hoger niveau is in de loop van dat jaar mogelijk.



1 (Zie de tekst: De rol van het practicum.)

2 (mei 1993; De titel liudt: "Curricumvernieuwing en lespraktijk". In dit bronnenboek is ook een artikel opgenomen over dit onderzoek.)

3 RAV= Revisiecommissie Algemene Vakken. Deze commissie heeft een voorstel gemaakt voor nieuwe examenprogramma's voor Mavo en vbo. De nieuwe programma's zijn meer in evenwicht gebracht met elkaar en met de kerndoelen van de basisvorming. De commissie bepleit een verplichting van het practicum voor de drie natuurwetenschappelijke vakken.

4 Hier wordt gebruik gemaakt van de theorie van Kolb. In het Bronnenboek deel l is er een tekst over te vinden. Kolb gaat ervan uit dat er voorkeuren bestaan om in een leerproces binnen te stappen. Zo is bijvoorbeeld voor iedereen het denken een belangrijk element uit een leerproces, maar het is niet voor iedereen de juiste start.


  • 1.Practicum 1.1Waarom practicum
  • 1.2Wat is er mis met het practicum
  • 1.3De rol van het practicum
  • 1.4Practicum, in soorten en maten.
  • 1.5Zonder TOA!
  • 1.6Leerling-practicum-begeleiding.

  • Dovnload 135.17 Kb.