Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Inhoudsopgave (1) Aanleiding voor een Leerlijn ‘onderzoekende houding’ (2) Gekozen aanpak (3) Overzicht leerlijn (4) Leerlijn Propedeusefase (5) Leerlijn Hoofdfase (6) Leerlijn Afstudeerfase

Dovnload 87.27 Kb.

Inhoudsopgave (1) Aanleiding voor een Leerlijn ‘onderzoekende houding’ (2) Gekozen aanpak (3) Overzicht leerlijn (4) Leerlijn Propedeusefase (5) Leerlijn Hoofdfase (6) Leerlijn Afstudeerfase



Datum31.12.2018
Grootte87.27 Kb.

Dovnload 87.27 Kb.

Implementatietraject


Leerlijn Onderzoekende Houding en Onderzoeksvaardigheden
Bacheloropleiding

Pabo Arnhem

Mei 2008
Werkgroep Leerlijn Onderzoekende houding:

Gerda Geerdink

Pernel Remmers

Gerbert Sipman

Bregje de Vries
INHOUDSOPGAVE

(1) Aanleiding voor een Leerlijn ‘onderzoekende houding’

(2) Gekozen aanpak

(3) Overzicht leerlijn

(4) Leerlijn Propedeusefase

(5) Leerlijn Hoofdfase

(6) Leerlijn Afstudeerfase

(7) Voorstel verdere implementatie



(1) Aanleiding voor een Leerlijn ‘onderzoekende houding’
Nationale ontwikkelingen

Het goed opleiden van professionals vergt ook onderzoeksmatig opleiden en professionals opleiden die hun eigen praktijk en hun eigen handelen kunnen onderzoeken en op basis daarvan kunnen verbeteren en ontwikkelen. De problemen waar we als samenleving mee te maken hebben zijn steeds complexer en de behoefte van de burgers aan snelle, adequate en betaalbare oplossingen steeds groter. Dat geldt ook voor het onderwijs. De problemen waar leraren mee te maken krijgen zijn complexer dan ooit en daarnaast verwachten zowel de overheid als de ouders en kinderen/studenten meer dan voorheen snel en op maat bediend te worden. Het onderwijs kampt onder andere met vergrijzing van het personeelsbestand, arbeidsmarkttekorten, een toename van complexe gedragsstoornissen en -problemen en gebrek aan sociale cohesie bij kinderen en ouders. Daarnaast ligt het onderwijs meer dan ooit onder vuur door de eisen die eraan gesteld worden; bij ieder kind en iedere student moet het beste naar boven gehaald worden.

Het is niet mogelijk een school op te zetten die de antwoorden heeft op alle nieuwe vragen of leraren op te leiden die weten hoe ze om moeten gaan met alle ontwikkelen in de beroepspraktijk. Leraren leren om al doende en onderzoekend steeds weer oplossingen te bedenken voor problemen waar ze tegenaan lopen. Door een onderzoeksmatige aanpak dragen leraren effectiever en efficiënter bij aan de ontwikkeling van hun eigen professionele ontwikkeling, de dagelijkse onderwijspraktijk of de ontwikkeling van het onderwijs. Taken als het doorlichten van situaties, het analyseren van een situatie in het licht van bestaande kennis en het bepalen van een te volgen aanpak zijn aan te duiden als ‘onderzoek’, en vragen dus om een onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden van docenten en studenten.

De noodzaak te beschikken over een onderzoekende houding en over de vaardigheden die vereist zijn om onderzoek te kunnen doen, maken deel uit van de Dublin-descriptoren.


HAN-brede ontwikkelingen

Ook andere opleidingen en instituten binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen hebben als doel professionals op te leiden die onderzoeksvaardig zijn en beschikken over een onderzoekende houding. Op hogeschoolniveau wordt ook gewerkt aan de omslag in denken en doen en de aanpassing van middelen, mensen en cultuur die daarvoor nodig is. Er zijn al verschillende grote en kleinere stappen gezet. Een eerste grote stap was (vanaf 2002) het aanstellen van lectoren in het hbo die een impuls moesten geven aan het onderzoek en het onderzoekend opleiden in het hbo. Vanaf 2004 is meer de nadruk gelegd op kenniscirculatie tussen beroepspraktijk en opleidingen.

Voor de komende jaren (zie HAN-instellingsplan) wordt ingezet op de verbinding tussen onderzoek, onderwijs en dienstverlening met als aandachtspunt de inbedding van de onderzoeksfunctie in de (bachelor)opleidingen. Onderzoek moet meer nog een vast onderdeel worden van alle bacheloropleidingen binnen de HAN.

In plaats van een oplossingsgerichte benadering kiest de HAN voor een ontwikkelingsgerichte benadering, waarbij de hogeschool in toenemende mate het opleiden van professionals combineert met het leveren van een substantiële bijdrage aan innovatie van diensten, processen en producten in de maatschappij en het beroepenveld. Lectoren en lectoraten spelen hierbij een sleutelrol; ook hebben deze ambities invloed op het gewenste kwalificatieniveau van docenten (Teunissen, 2006). Als een van de eerste activiteiten is een competentiedefinitie ‘onderzoek doen’ geformuleerd, voor zowel studenten als medewerkers (Jansen & ter Heine, 2007). Faculteitbreed moet dit deel uit gaan maken van het curriculum. De competentiebeschrijving wordt niet integraal geldend ingevoerd maar dient als inspiratiebron voor competentiebeschrijvingen op opleidingsniveau voor de bachelor en masteropleidingen en de onderzoeksminoren.


Ontwikkelingen op Pabo Arnhem

De komende jaren zal gewerkt worden aan de verdere ontwikkeling van een onderzoekende houding en het verwerven van onderzoeksvaardigheden door studenten en het scholen van docenten opdat zij studenten hierin kunnen begeleiden. Deze gewenste ontwikkeling valt samen met de behoefte aan meer verticale afstemming van leer- en ontwikkelingslijnen binnen de opleiding. Pabo Arnhem is (vanzelfsprekend) meegegaan in de centraal aangestuurde onderwijsvernieuwing binnen de hogeschool vanaf 2002 (HOF: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Onderwijs Flexibilisering). HOF maakt deel uit van de eerder genoemde gewenste vernieuwingen in het hoger onderwijs.

Na een eerste vernieuwingsronde per jaarlaag, waar de Pabo in 2004/2005 mee is gestart, ontstond er behoefte aan meer horizontale en verticale uitlijning om de doorgaande lijnen te waarborgen. Eén van die lijnen heeft betrekking op het ontwikkelen van een onderzoekende houding en het verwerven van onderzoeksvaardigheden door studenten. In het bestaande curriculum waren wel onderzoekachtige elementen te vinden, maar de doorgaande lijn en eenduidige systematiek ontbrak. Dit gegeven was mede aanleiding voor het voornemen een leerlijn ‘onderzoekende houding’ te ontwikkelen. Het doel daarvan is bijdragen aan de professionalisering en doorgroeibekwaamheid van studenten, opdat zij voldoende bekwaam worden in het voortdurend effectief en efficiënt verbeteren van hun eigen praktisch handelen, en kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van de school en het beroep.

De onderzoekende houding maakt ook deel uit van het zevende competentieveld van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL): de leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Die ontwikkeling geldt voor alle zes andere competentievelden. Op pabo Arnhem is dit verder uitgewerkt in de professionele standaard. Een onderzoekende houding en het beschikken over vaardigheden om onderzoek te kunnen uitvoeren maakt vooral deel uit van de standaard en daarbij passende criteria met betrekking tot ‘professioneel in ontwikkeling’.


De leerlijn ‘onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden’ is op basis van het bestaande curriculum en de bestaande werkboeken in 2007-2008 ontwikkeld door de projectgroep ‘Training en scholing onderzoek’ bestaande uit Gerda Geerdink, Pernel Remmers, Gerbert Sipman en Bregje de Vries. Zie het document ‘Opzet scholingsplan 2008-2010 voor de wijze waarop de hierbij passende scholing gepland is.

(2) Gekozen aanpak bij de totstandkoming
De projectgroep ‘Training en scholing onderzoek’ is een kleine werkgroep met onderzoekservaring en met contacten breed in de organisatie. De groep is aangestuurd door de lector ‘Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen’ Bregje de Vries. Er is gekozen voor een ontwikkelingsgerichte benadering; dat wil zeggen aansluiten bij wat er al is en bij de concrete verbeterbehoeften in de opleiding.

Er is in het cursusjaar 2007-2008 gelijktijdig aan twee aspecten gewerkt. De eerste opdracht en tevens de grootste behoefte van de opleiding is de kwaliteit van de onderzoekscomponent in afstudeeronderzoeken te verbeteren. In overleg met een groep docenten (zie bijlage 1) die zich heeft opgegeven voor een pilot-scholingstraject zijn de bestaande criteria bij het beoordelen van afstudeeronderzoeken voor vooral het onderdeel onderzoek aangescherpt en verhelderd.

Daarnaast zijn tijdens scholings- en intervisiebijeenkomsten de verschillende fasen binnen een onderzoek verhelderd en is besproken hoe docenten studenten daarbij kunnen begeleiden. Gelijktijdig is door de projectgroep gewerkt aan een werkboek ‘Begeleiden van onderzoek in het afstudeeronderzoek’. Inmiddels is dat omgezet in een studentenboek dat in overleg met de vierdejaars begeleiders voor studenten en begeleiders zal worden gebruikt in 2008-2009.

Met behulp van dit boek zal volgend jaar opnieuw geschoold worden. De professionalisering van docenten zal onderzoeksmatig gevolgd worden.


Daarnaast is gewerkt aan deze leerlijn voor de gehele opleiding:

De projectgroep heeft daarvoor bestaande curriculumonderdelen in kaart gebracht per studiejaar/semester, om van daaruit en aansluitend bij de criteria die gelden bij de afstudeeronderzoeken tot een leerlijn te komen. Daarvoor zijn per fase criteria en handreikingen voor het hanteren daarvan voor eindproducten vastgesteld. Het doel is steeds om uitgaande van bestaande elementen een doorlopende leerlijn ‘onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden’ te ontwikkelen.

Als externe input zijn hierbij bestaande beleidsstukken zoals de HAN competentiedefinitie ‘onderzoek doen’ gebruikt en gesprekken gevoerd met mensen uit andere faculteiten en organisaties.
Voor de collega’s is de projectgroep gestart met een inleidende presentatie over de rol van onderzoek in het hbo, in het curriculum van de Pabo en in het afstudeeronderzoek in het bijzonder. De presentatie vond plaats tijdens een HOF-uur (staat voor een uur waarin nieuwe aspecten van de onderwijsvernieuwing centraal gepresenteerd of besproken worden). Daaruit en uit de bijeenkomsten met de scholingsgroep in de periode daarna zijn veranderpunten naar voren gekomen die een plaats hebben gekregen in de leerlijn zoals die er nu ligt.

Essentiële punten daaruit zijn:




  • De criteria voor het doen van onderzoek gelden voor alle studenten van de Pabo omdat het gaat om eisen voor hbo-onderwijs. Er valt wel te differentiëren in de wijze waarop studenten met het onderzoek en met de rapportage bezig zijn. Zo is het wellicht verstandig onderzoeksaanpakken te laten verschillen tussen studenten die meer doeners zijn en studenten die wat bedachtzamer te werk gaan (stijlverschillen, capaciteitsverschillen). De rol van creativiteit blijft in onderzoek vaak onderbelicht, maar is in de context van de Pabo wellicht goed om naar voren te halen. Creativiteit kan een rol spelen in de verslaglegging (zie hierna), maar ook in de onderzoeksaanpak (bijvoorbeeld hoe houd je rekening met onverwachte wendingen in ontwerponderzoek). Verkend moet worden op welke manier creativiteit in het doen van onderzoek aan de Pabo een rol speelt of mag spelen.



  • De criteria die zijn vastgesteld met betrekking tot het eindwerkstuk geven een ondergrens aan: alle eindwerkstukken moeten op die criteria zichtbaar voldoende zijn.
    De wijze waarop over onderzoek “gerapporteerd” wordt, kan meer variatie krijgen. De discussie daarover is even uitgesteld. Uitgangspunt is wel dat iedere student in staat moet zijn schriftelijk over een uitgevoerd onderzoek te kunnen rapporteren. Daarbij moet voldaan worden aan de eisen die de opleiding heeft bij het beoordelen van schriftelijk werk. Die rapportage zou in sommige gevallen korter kunnen en gecombineerd kunnen worden met andere vormen zoals een artikel in een vakblad (bondigheid en illustraties gaan dan een rol spelen, schrijven voor een publiek van collega’s i.p.v. voor de begeleider en de lio-school), een posterpresentatie, workshops aan eerderejaars/docenten van de pabo.




  • Samenwerken tussen studenten bij hun eindwerkstuk is mogelijk. Onderzoek in de school als leerkracht vindt ook vaak in teamverband plaats. In 2008/2009 wordt het concept afstudeerkringen (nieuw) leven ingeblazen. Een afstudeerkring is een groep studenten die onder begeleiding van een docent het afstudeertraject doorloopt. De studenten sluiten met hun onderzoeksvraag aan bij het thema dat door de docent is gekozen. Het voordeel voor de studenten is dat ze veel van en met elkaar kunnen leren. De studenten kunnen informatie en ideeën uitwisselen en ook elkaar feedback geven. Voor de docent betekent dat kunnen combineren van een aantal aspecten van de individuele begeleiding die toch voor veel studenten hetzelfde is. Er blijft daardoor meer ruimte voor inhoudelijke begeleiding en de docent kan meer richting geven aan de onderwerpen van afstudeerwerkstukken die hij/ zij wil begeleiden.




  • Er zijn verschillende soorten onderzoek en onderzoeksvragen mogelijk; haalbaarheid en relevantie (voor de school en de student) en verankering in de theorie zijn daarbij altijd belangrijke criteria.



  • De tijdfrictie: als studenten eenmaal aan de lio-stage zijn begonnen, komt er veel op ze af. De hectiek van de stage laat weinig ruimte voor het opdoen van onderzoeksvaardigheden en het bestuderen van theorie. Het werken aan het afstudeeronderzoek schuift dan vaak op de lange baan waardoor het praktijkonderzoek in het gedrang komt. In het vierde jaar (2008-2009) worden al vóór de lio-stage scholing en intervisiebijeenkomsten rondom het afstudeeronderzoek verzorgd. Daarmee willen we bewerkstelligen dat studenten hun theoretisch deel afgerond hebben en een opzet voor het praktisch deel van het onderzoek hebben. In de praktijk kan dan meteen het onderzoek starten. Probleem bij deze aanpak is dat niet alle studenten al van te voren bekend zijn met de school waar de lio-stage gaat plaatsvinden en dus nog niet hebben kunnen afstemmen over het onderwerp. Bovendien is het helemaal vooraf bedenken van een praktijkgericht onderzoek eigenlijk niet des praktijks: juist het gaandeweg aanpassen is wat we studenten zouden willen meegeven. Ondanks deze beperkingen willen we voor alle studenten die dat wel kunnen toch inzetten op deze aanpak. Veel werk dat nu door individuele begeleiders wordt gedaan, wordt dan via scholing gedaan. Waarschijnlijk wordt er dan ook meer recht gedaan aan de tijd die er staat voor het begeleiden van een afstudeeronderzoek.




  • De taakverdeling tussen de 1e (inhoudelijke specialist) en een 2e begeleider (meestal de stagebegeleider) blijft hetzelfde. Studenten die een traject werkplekleren kiezen, kunnen desgewenst ook kiezen voor een inhoudsdeskundige die geen deel uitmaakt van het team werkplekleren of OiS.




  • Gebruik van literatuur: met de eis van duizend pagina’s literatuur (minimaal zes auteurs, actueel) lijkt vooral kwantiteit gedefinieerd, niet de kwaliteit/aard van de literatuur (vak/wetenschappelijk, nationaal/internationaal) en de manier van verwerking (vergelijken van bronnen, inpassen in eigen redenering: er iets uit concluderen). Wat betreft meer kwalitatieve eisen, komen aanvullend op de kwantitatieve eisen de volgende minimale eisen op tafel:
    * minimaal één wetenschappelijk artikel of boek
    * minimaal één internationaal artikel of boek (vak/wetenschappelijk)
    * verwijzing in de tekst volgens Renkema/APA
    * literatuurlijst volgens Renkema/APA
    Voorstel is tevens om wetenschappelijke en internationale bronnen voor te selecteren, zodat ze bij enigszins toegankelijke literatuur terecht komen.

De criteria die gelden bij het beoordelen van (het onderzoek in) het afstudeeronderzoek zijn besproken in de Veld Resonans Groep en de Studenten Adviesgroep. De criteria en de noodzaak meer te gaan onderzoeken in het werkveld worden erkend. Vanuit de verschillende perspectieven werd vooral besproken hoe een en ander te realiseren is. De opleiders uit het werkveld geven aan dat zij extra scholing nodig hebben om bij te kunnen dragen aan de ontwikkeling van de onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden van de studenten omdat ze daarin zelf niet zijn opgeleid.

De studenten geven aan dat ze ervaren dat criteria pas zin hebben als ze bij de beoordeling ook worden gebruikt. Studenten willen dat docenten zich allemaal houden aan de criteria en willen minder grote verschillen tussen docenten. Met de criteria zoals ze worden gesteld hebben ze geen problemen.
Bij de opzet van de leerlijn is gebruik gemaakt van de competentiedefinitie ‘onderzoek doen’ zoals ontwikkeld binnen de hogeschool (Jansen & Ter Heine, 2007). Dat heeft geleid tot enkele aanvullingen zodat we kunnen stellen dat de criteria zoals opgesteld door Pabo Arnhem passen binnen de voor de HAN-beschreven criteria die gelden voor het onderzoek op bachelorniveau.

(3) Overzicht Leerlijn
Op basis van de aandachtspunten die ingebracht zijn tijdens de presentatie en tijdens de eerste bijeenkomsten met de scholingsgroep en de aansluiting bij het bestaande curriculum zijn we gekomen tot een Leerlijn ‘onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden’.
Bij de inventarisatie van onderzoeksactiviteiten in het bestaande curriculum leken enkele tekortkomingen:


  • De bij elke curriculaire activiteit geformuleerde criteria zijn niet concreet genoeg omschreven wat betreft ‘onderzoekende grondhouding’ en de onderzoeksvaardigheden die daarbij horen.

  • De aanpak zweeft tussen ‘een onderzoekende houding’ en ‘onderzoeksvaardigheden’ in. Beide verdienen aandacht, maar in relatie tot elkaar. De aandacht gaat nu enerzijds naar een houding van kijken, beschouwen, analyseren en synthetiseren. Anderzijds naar onderzoeksvaardigheden als interviewen, observeren, rapporteren. Er lijkt te weinig verband tussen de twee invullingen.

  • Aansluitend bij het vorige punt: er ontbreekt een leerlijn, die opbouwt naar complexiteit en zelfstandigheid.

Bij het vaststellen van de leerlijn geldt het volgende:

Studenten volgen elk semester bij minimaal één opdracht de gehele onderzoekscyclus, bestaande uit:

1 Probleem definiëren; waar gaat het precies om?

2 Opzetten en plannen van het onderzoek

3 Data verzamelen, analyseren en resultaten interpreteren

(bij het ontwerpen volgt hier: implementeren en evalueren van de nieuwe aanpak)

4 De verslaglegging.

Het is aan te bevelen dat studenten in het eerste jaar meerdere, kleinere onderzoeksopdrachten doen. In de hoofdfase gaat het om grotere opdrachten en tot slot het afstudeeronderzoek.
Bij het aansturen van de opdracht, het begeleiden en het beoordelen wordt onderscheid gemaakt tussen de onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden. De onderzoekende houding is basaal en krijgt vooral aandacht in het eerste jaar. Door middel van criteria die gelden bij het beoordelen wordt een complexiteitslijn opgebouwd, dat wil zeggen dat de onderzoeksopdracht complexer en omvangrijker wordt. Daarnaast worden studenten geacht steeds zelfstandiger te kunnen werken. Vaardigheden die aan de orde zijn geweest worden in een volgende fase als bekend verondersteld; hier wordt op voortgebouwd.
Onderscheid in ‘onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden’ per fase van de opleiding:



  1. Fase 1 Onderzoekende houding (studiejaar 1; semester 1 & 2)
    In het eerste jaar ligt de nadruk op de onderzoekende houding. We beginnen bij algemene houdingen en processen die aan de orde zijn bij het doen van onderzoek: leren kijken en zien, leren vragen stellen, leren opzoeken/uitzoeken, leren zoeken, vinden en gebruiken van literatuur, leren discussiëren/problematiseren, leren concluderen/verantwoorden. De studenten leren kennismaken met een cyclische aanpak (minder denken in definitieve eindpunten, meer in doorontwikkeling: blijven kijken).



  2. Fase 2 (vooral semester 3 & 4) Oefenen met en verwerven van onderzoeksvaardigheden

In deze fase ligt de nadruk op de systematiek en transparantie die van belang is bij het doen van onderzoek. Studenten leren de te volgen stappen binnen een onderzoek, het verantwoorden van de stappen die gezet worden en leren waarom vooral systematiek en het verantwoorden van stappen binnen het onderzoek zo belangrijk zijn.


  1. Fase 3 (met een aanloop in het laatste semester van de hoofdfase)
    In de aanloop naar het vierde studiejaar, waarin de student een proeve van bekwaamheid aflegt in het afstudeeronderzoek, voert de student zelfstandig een onderzoek uit waarin minder voorgestructureerd wordt.

Naast de aandachtspunten per fase gaan we ervan uit dat de student in alle studiejaren de hele onderzoekscyclus doorloopt in de context van de curriculaire activiteiten. Daarbij worden er accenten gelegd op respectievelijk de onderzoekende houding, de onderzoeksvaardigheden en het zelfstandig kunnen uitvoeren van een onderzoek. Belangrijk is dat alles op de juiste manier aangeleerd wordt en de student steeds meer zelfstandig en zelfsturend kan doen en beslissen. Die zelfstandigheid geldt zowel voor het uitvoeren van het onderzoek als de schriftelijke en/of mondelinge verantwoording.

Naast het tonen van toenemende zelfstandigheid bij de verschillende stappen die gezet worden, worden de te onderzoeken situatie en het onderzoek dat gedaan wordt complexer. Tot slot worden hogere eisen gesteld aan de rapportage van het onderzoek.

Voorbeelden van hoe die ontwikkeling naar zelfstandigheid, toenemende complexiteit en hogere eisen aan de beoordeling eruit ziet:



  1. In de propedeusefase observeren met aangereikte instrumenten. De onderzoekende houding staat centraal. Ontwikkeling vindt daarbij plaats door de student eenzelfde observatieopdracht twee keer te laten uitvoeren met twee verschillende instrumenten. In de hoofdfase zelf een observatie-instrument ontwikkelen en dat gebruiken naast een bestaand instrument. In de afstudeerfase zelf besluiten hoe het best geobserveerd kan worden of eventueel een andere onderzoeksmethode gebruiken.

  2. In de propedeusefase bij het gebruik van literatuur: aangereikte vakliteratuur, in de hoofdfase vak- en wetenschappelijke literatuur aangereikt, in de afstudeerfase zelf zoeken. Toenemend is ook het aantal bronnen dat gebruikt wordt. In het eerste jaar starten met één artikel, vanaf de hoofdfase altijd om twee bronnen vragen waaronder ook wetenschappelijke bronnen en in de afstudeerfase wetenschappelijke en Engelstalige literatuur.

  3. In de propedeusefase exploratief ontwerpen volgens de ontwerpcyclus (trial en error), in de hoofdfase verantwoord ontwerpen (dat betekent inclusief gebruik van theorie en met literatuurverwijzingen).

  4. In de propedeusefase kan de student een aangereikte onderzoeksvraag uitzoeken en verantwoorden (verrichten van onderzoek onder begeleiding en aansturing). In de hoofdfase wordt een probleem voorgelegd en bedenkt de student zelf een onderzoeksvraag (inrichten van onderzoek onder begeleiding en aansturing in de hoofdfase). In de afstudeerfase kan de student op basis van een probleem een onderzoeksvraag formuleren (naar het zelfstandig richten, inrichten en verrichten van onderzoek als proeve van bekwaamheid in de afstudeerfase).

  5. Toenemende verantwoording in rapportage. Diversiteit in de rapportage: schriftelijk, mondeling, visueel, individueel & samen.


Criteria: bruikbare eindproducten

Het onderzoek dat de studenten leren doen is altijd praktijkgericht. Dat betekent gericht op gedragswaarneming en gedragsverandering in de praktijk van onderwijzen en leren. Dit betekent niet dat theorievorming en bijdragen aan conceptuele kennis geen rol spelen, maar bruikbaarheid en relevantie voor de praktijk vormen wel de hoofdcriteria.


Per fase worden criteria benoemd die uitgaan van een opbouw in complexiteit en zelfstandigheid en daarnaast onderscheid maken tussen onderzoekende houding (vooral in fase 1 (propedeuse) benadrukken) en onderzoeksvaardigheden (vooral de hoofdfase). Zelfstandigheid wordt het meest benadrukt in de afstudeerfase en uiteindelijk legt de student als afsluiting een proeve van bekwaamheid af met een rapportage in het afstudeeronderzoek, waarbij de praktijkgerichtheid voorwaardelijk is.
(4) Leerlijn Propedeusefase
Niveau 1 met nadruk op de onderzoekende houding1


  1. Bevragen en open staan voor vragen van anderen

    • Door opvattingen naast elkaar te leggen (van medestudenten, uit literatuur)

    • Door beelden te vergelijken (bijvoorbeeld uit observatie)

Voorbeeld: Door twee of meer bronnen te vergelijken aan de hand van één vraag,

door bij ‘Beelden bij begeleiden’ drie beelden naast elkaar te leggen en te vergelijken (met de beelden van medestudenten, of met observaties van verschillende leerkrachten tijdens de oriëntatiestage).




  1. Formuleren en beargumenteren van opvattingen

    • Door een eigen mening te formuleren op basis van argumenten van deskundigen uit de literatuur

Voorbeeld: Na het naast elkaar leggen van beelden of opvattingen beargumenteerd de eigen mening geven


  1. Gerichtheid op verbreding en verdieping: nieuwsgierigheid

    • Door opvattingen naast elkaar te leggen (van medestudenten, uit literatuur)

    • Door na onderzoek nieuwe leervragen te formuleren

Voorbeeld: Na het doorlopen van de onderzoekscyclus een nieuwe leervraag formuleren en opnieuw een cyclus ingaan (minder denken in definitieve eindpunten, maar meer doorontwikkeling)


  1. Kritisch durven kijken

    • Door bronnen/beelden kritisch te vergelijken, eigen mening te formuleren ondersteund met argumenten

Voorbeeld: Eigen opvattingen nuanceren door daar een boek over open te slaan. Bij de opmerking dat ouders tegenwoordig geen tijd meer besteden aan hun kinderen: opzoeken hoeveel tijd ouders nu aan hun kinderen besteden en hoeveel dat bijvoorbeeld twintig jaar geleden was.



  1. Formuleren van goede leervragen

    • Formuleert onder begeleiding leervragen en zet deze om in actie (SMART)

Voorbeeld: Ik vind dat de mentor op een verkeerde manier straft: uitzoeken wat een alternatieve manier van straffen is die goed bevonden is en waarmee je wel tevreden bent.


  1. Opzoeken, gebruiken en verwerken van vakliteratuur

    • Door informatie te verzamelen en te verwerken

    • Door op juiste manier te verwijzen naar literatuur (Renkema, zie handboek SLB 4.2.2)

    • Door opvattingen uit de literatuur naast elkaar te leggen

Voorbeeld: Opvattingen worden het best doorgrond door tegenstellingen naast elkaar te leggen. Bijvoorbeeld een opdracht: wat is het verschil tussen Iederwijs en ontwikkelingsgericht onderwijs?


  1. Open staan voor feedback

    • Door het inzetten van feedback voor het onderzoeken en verbeteren van het eigen professionele denken en handelen

Voorbeeld: Een opzet van iemand: laten presenteren en van feedback voorzien door de rest van de klas. Presenteren vaker inzetten om feedback te krijgen, niet om iets af te ronden maar om juist bruikbare adviezen voor het verder werken te krijgen.


  1. Leren samenwerken

    • Door eigen inbreng

    • Door inbreng gericht op afstemming met en belangen van de groep

    • Door taakgerichtheid in het behalen van gezamenlijke doelen

(Zie criteria handboek SLB p. 50)

Voorbeeld: Opdrachten geven waar een student alleen niet uitkomt. De groep laten overleggen hoe dat het best aangepakt kan worden.




  1. Zoeken naar verbinding tussen theorie en praktijk

    • Inzetten van theorie bij het verantwoorden van het eigen praktisch handelen

    • Inzetten van theorie bij het onderzoeken en verbeteren van het eigen professionele denken en handelen

Voorbeeld: Theoretische vragen stellen naar aanleiding van het praktisch handelen: waarom heb je het zo gedaan? Wie zegt dat? Hoe had het anders gekund? Zoek eens op hoe het anders had gekund en vergelijk die twee.


  1. Exploratief kennismaken met een cyclus van onderzoeken: vragen, beschrijven, verzamelen, analyseren, concluderen, bediscussiëren

Voorbeeld: Stel een probleem waarover ze naar de pers moeten schrijven hoe de school dat heeft opgelost.


  1. Kennis delen: rapporteren

    • Door op juiste manier te verwijzen naar literatuur (Renkema, zie handboek SLB 4.2.2)

Voorbeeld: Geef altijd zelf het goede voorbeeld. Accepteer geen werkstukken waarin dat niet gebeurd is.

(5) Leerlijn Hoofdfase
Niveau 2 met nadruk op de onderzoeksvaardigheden


  1. Opzoeken, gebruiken en verwerken van (vak)literatuur

    • Systematisch en gestructureerd informatie verzamelen, selecteren en verwerken

    • Op juiste manier verwijzen naar literatuur (Renkema, zie handboek SLB 4.2.2)

    • Keuze voor informatie kunnen verantwoorden

Voorbeeld: Opdracht geven die op zich helder is maar waarover wel onenigheid is: bijvoorbeeld wat is dyslexie en wat kunnen we er aan doen. Geef aan hoeveel bronnen de student minimaal moet gebruiken. Zoek verschillende definities op en wat betekent dat voor de pedagogische-didactische aanpak?


  1. Opstellen onderzoeksvraag

    • Onderwerp/probleem is duidelijk omschreven

    • De afbakening van het onderwerp naar een onderzoeksvraag is helder

    • De vragen zijn geduid naar hun aard (beschrijvend/definiërend/vergelijkend/evaluerend/verklarend; zie voorbeelden formulier III van het werkboek)

Voorbeeld van een opdracht: De klas is zo onrustig als ze moeten opruimen na beeldende vorming. Wat is precies het probleem? Wat is bijvoorbeeld onrustig? Als dat niet goed omschreven en vastgelegd is, is zoiets niet te onderzoeken. Onrustig kan bijvoorbeeld zijn: het opruimen duurt langer dan vijf minuten, ook als ik om de minuut zeg dat ze op moeten schieten. Dan is nog de vraag of zoiets reëel is of dat de student misschien wel hele hoge eisen stelt. Ook dat moet nagegaan worden.



  1. Onderzoeksopzet maken

    • De keuze van onderzoeksinstrumenten is logisch en relevant om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden

    • Gehanteerde instrumenten zijn (deels) toegevoegd als bijlagen bij het verslag

    • Er is globaal beschreven hoe de data antwoord gaan geven op de vraag en hoe zij daarvoor geanalyseerd zullen worden

Voorbeeld: Een van de kinderen begint altijd te huilen bij de proefwerken rekenen. Hoe wordt onderzocht wat er aan de hand is? Welke instrument is dan geschikt? Waarom dat instrument en niet een ander?


  1. Data verzamelen (basismethoden en technieken)

    • De werkwijze bij de dataverzameling is navolgbaar beschreven en gemotiveerd. Duidelijk is:

      • aantal en aard participanten

      • onderzoekssituatie/onderzoeksomgeving

      • procedure en momenten van dataverzameling (wie, wanneer, waar, met welke instrumenten)

Voorbeeld: Hoe zijn data verzameld om ‘iets’ van een klas in kaart te brengen? Bijvoorbeeld of kinderen gelukkig zijn op school? Geef aan hoe je dat zou kunnen meten? Natuurlijk eerst omschrijven wat ‘gelukkig’ is anders krijg je tien verschillende invullingen van gelukkig zijn. Daarnaast zou je moeten aangeven wanneer dan? Bijvoorbeeld tijdens de les? Tijdens welke les dan? Alle lessen? Speelkwartier? Als dat duidelijk is kun je vaststellen hoe je onderzoeksmateriaal gaat verzamelen. En dan komen de vragen: Waarom op die manier? Welke technieken gebruik je dan? Welk instrument? Bij welke kinderen ga je dat onderzoeken?


  1. Data analyseren (kwalitatief, kwantitatief)

    • De werkwijze bij data-analyse is navolgbaar beschreven. Duidelijk is:

    • Hoeveel data zijn geanalyseerd

    • Hoe data zijn geanalyseerd (procesbeschrijving)

    • Wat de data laten zien (resultaten)

Voorbeeld: Hoe analyseer je toetsuitslagen? Je kunt alleen naar het cijfer kijken maar ook kijken hoe kinderen gescoord hebben ten opzichte van elkaar, ten opzichte van jouw verwachtingen, ten opzichte van hun eerdere prestaties? Hoe doe je dat en waarom op deze manier?

Bij kwalitatieve data: bijvoorbeeld opstellen die kinderen hebben geschreven naar aanleiding van een vraag zoals: ‘Welke uitleg vinden kinderen het fijnst? waarbij je ze niet van te voren al op een bepaald spoor wilde zetten door ze te laten kiezen uit uitleggen die ze bekend zijn. Hoe ga je die stapel opstellen analyseren zodat je uiteindelijk bepaalde conclusies kunt trekken die ook valide en betrouwbaar zijn?


Resultaten presenteren



    • De resultaten geven antwoord op de onderzoeksvraag en dit wordt verklaard

Voorbeeld: Uit de vraag welke uitleg vinden kinderen het fijnst komen als resultaten:

de helft van de klas vindt het fijn als de juffrouw uitlegt. Daarvan zeggen tien kinderen dat ze dat het liefst in de kring hebben, anderen willen al het boek voor hun neus zodat ze meteen aan het werk kunnen. De andere helft varieert: de een wil dit, de ander wil niets. Een klein groepje wil dingen liever uitgelegd door vriendjes of vriendinnetjes. Als de onderzoeksvraag nauwkeurig is geformuleerd kunnen de resultaten precies de onderzoeksvraag volgen.

Van een groepje is het logisch dat ze zonder uitleg aan het werk kunnen want ze hebben dat niet nodig. Anderen hebben het wel nodig maar snappen er misschien te weinig van.


  1. Conclusies trekken

    • uit de resultaten zijn conclusies getrokken

Voorbeeld: Geef op basis van de resultaten aan wat je daaruit moet concluderen. Zoals bij de uitlegvraag (dit bouwt voort op het voorbeeld 6 dat hier aan voorafgaat): De conclusie is: niet iedereen heeft uitleg nodig en die kinderen kun je dus beter zelf aan het werk zetten. Bij een grote groep zijn verschillende wensen gebleken. Dan kun je bijvoorbeeld concluderen dat het goed is om af te wisselen. Soms geef je instructie in de kring met eventueel het boek op school, soms gewoon aan de tafeltjes.


  1. Kennis delen: rapporteren

    • Het verslag is globaal als volgt opgebouwd: onderzoeksvraag, onderzoeksopzet, dataverzameling, data-analyse, conclusies

Voorbeeld: Laat vaak voorbeelden van een wetenschappelijk artikel zien. Laat ze dat lezen.

(6) Leerlijn Afstudeerfase


Niveau 3: zelfstandig en verantwoord opzetten en uitvoeren van bruikbaar onderzoek


  • Verantwoording van keuzes bij alle stappen in het onderzoek

  • Koppeling van theorie en praktijk

  • Implementatie - toetsing / evaluatie

  • Samenwerken met de praktijk



CRITERIA (ONDERGRENS) VOOR ONDERZOEK IN HET EINDWERKSTUK
STAP 1: Definieer het probleem

  1. Onderwerp/probleem is duidelijk omschreven.

  2. De relevantie van het onderwerp voor de student is beargumenteerd.

  3. De relevantie van het onderwerp voor de school is beargumenteerd.

  4. De afbakening van het onderwerp naar een onderzoeksvraag is helder.

  5. Er is één hoofdvraag, eventueel enkele daarvan afgeleide subvragen.

  6. De vragen zijn geduid naar hun aard
    (beschrijvend/definiërend/vergelijkend/evaluerend/verklarend/ontwerpend, ontwikkelend).

STAP 2: Ontwerp een oplossing (onderzoeksopzet)

  1. De gekozen onderzoeksbenadering is beschreven en gemotiveerd.
    (bijv. actie/ontwerp/cohort).

  2. De keuze van onderzoeksbenadering en instrumenten is:
    - Logisch en relevant om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden
    - Onderbouwd met verwijzing naar specifieke kenmerken van de benadering en instrumenten.

  3. Gehanteerde instrumenten zijn (deels) toegevoegd als bijlagen bij het verslag.

  4. Globaal is beschreven hoe de data antwoord gaan geven op de vraag en hoe zij daarvoor geanalyseerd zullen worden.

STAP 3: Uitvoeren van het onderzoek

  1. De werkwijze bij dataverzameling is navolgbaar beschreven en gemotiveerd. Duidelijk is:
    - Aantal en aard participanten
    - Onderzoekssituatie/onderzoeksomgeving
    - Procedure en momenten van dataverzameling (wie, wanneer, waar, met welke instrumenten).

  2. Verwachte (bijv. ‘lessen uitgevoerd zoals gepland’) en onverwachte (bijv. ‘ziekte van leerling’) gebeurtenissen die zich voordeden tijdens de dataverzameling, zijn beschreven.

  3. De werkwijze bij data-analyse is navolgbaar beschreven. Duidelijk is:
    - Hoeveel data zijn geanalyseerd.
    - Hoe data zijn geanalyseerd (procesbeschrijving).
    - Wat de data laten zien (resultaten).
    - Kwantitatief materiaal is waar relevant weergegeven in tabellen/grafieken.
    - Kwalitatief materiaal is waar relevant geïllustreerd met fragmenten/beeld.

  4. De resultaten geven antwoord op de onderzoeksvraag en dit wordt verklaard.

  5. In de discussie over de conclusies uit het onderzoek:
    - Worden de conclusies van commentaar voorzien.
    - Worden consequenties beschreven voor de school en de student
    - Wordt de relevantie voor het onderwijsveld beschouwd.
    - Wordt gewezen op sterke en zwakke punten in het onderzoek (deugdelijkheid van de verzamelde gegevens, van de analyse etc.).
    - Wordt gewezen op mogelijke alternatieve verklaringen met gebruik van literatuur
    - Worden suggesties gedaan voor verbetering of vervolgonderzoek.

STAP 4: Schrijven van het onderzoeksverslag

  1. Het verslag is globaal als volgt opgebouwd: onderzoeksvraag, onderzoeksopzet, dataverzameling, data-analyse, conclusies.

  2. Het verslag is een beknopte en zo duidelijk mogelijke weergave van het onderzoek en is niet verhullend.

  3. De literatuurlijst betreft een samenstelling van de kennis die al bestaat over het onderwerp en is:
    - voldoende qua omvang (minimaal 10 verschillende artikelen en/of boeken)
    - actueel (tenminste 5 artikelen en/of boeken uit de afgelopen 10 jaar)
    - relevant voor het afgebakende probleem
    - er is tenminste één wetenschappelijke bron (artikel of boek) gebruikt
    - er is tenminste één internationale bron (artikel of boek; vakblad of wetenschappelijk) gebruikt
    - aanvullend kan gebruik gemaakt zijn van websites met officiële signatuur, d.w.z. van door het veld erkende organisatie(s) of auteur(s).

  4. De student heeft de literatuur verwerkt:
    - er wordt verwezen naar de inhoud van de bron en daaruit blijkt kennis van de bron
    - er zijn vergelijkingen tussen de bronnen getrokken
    - de student trekt conclusies in relatie tot onderwerp en onderzoeksvraag

  5. Het verslag is voorzien van literatuurverwijzingen en literatuurlijst volgens Renkema/APA.

  6. Het geheel heeft een omvang van ongeveer 20 pagina’s (excl. eventuele bijlagen).

  7. Het verslag is:
    - Getypt in goed Nederlands.
    - Netjes opgemaakt en ingebonden.

  8. De student reageert adequaat op vragen die gesteld worden tijdens presentatie/eindgesprek.

Algemeen geldende criteria



  1. Het werkstuk getuigt van een reflectieve houding: distantie ten opzichte van inhoud en methode.

  2. De omgang met betrokkenen en met gegevens gebeurt zorgvuldig en (ethisch) verantwoord.

  3. Het onderzoek wordt zowel wat uitvoering als rapportage betreft begeleid door een begeleider/supervisor. Deze is ook mede verantwoordelijk voor de gevolgde werkwijze en het eindproduct.

7) Het implementatietraject
Het implementatietraject is goedgekeurd door de directie in voorjaar 2008. De projectgroep heeft de opdracht gekregen op basis daarvan een scholingsplan te schrijven dat in 2008-2010 uitgevoerd gaat worden.

Het scholingsplan betreft alle docenten van de pabo.

Het effect van de professionalisering (waar de invoering van de leerlijn onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden deel vanuit maakt) zal onderzocht worden.

Bijlage 1


Deelnemers werkbijeenkomsten training ‘Onderzoek in eindwerkstuk’


Naam

Agterberg, Marion

Boersma, Ina

Leny Froeling

Gehring, Peter

Gommers, Marijke

Hendriks, Albien

Jong, Gabriëlla de

Kok, Roland

Man, Peter

Timmerman, Pjotr



1 De criteria zijn afkomstig uit het ‘WABboek’ eerste jaar versie 2007-2008 en uit het Handboek studieloopbaanbegeleiding en de professionele standaard van de pabo. Bij de scholing voor eerstejaarsbegeleiders zal jaarlijks uitgegaan worden van de actuele criteria/indicatoren waarop studenten door begeleiders en assessoren beoordeeld worden.



  • (1) Aanleiding voor een Leerlijn ‘onderzoekende houding’ Nationale ontwikkelingen
  • HAN-brede ontwikkelingen
  • Ontwikkelingen op Pabo Arnhem
  • (2) Gekozen aanpak bij de totstandkoming
  • Criteria: bruikbare eindproducten
  • (4) Leerlijn Propedeusefase
  • 6) Leerlijn Afstudeerfase
  • CRITERIA (ONDERGRENS) VOOR ONDERZOEK IN HET EINDWERKSTUK STAP 1: Definieer het probleem
  • STAP 2: Ontwerp een oplossing (onderzoeksopzet)
  • STAP 3: Uitvoeren van het onderzoek
  • STAP 4: Schrijven van het onderzoeksverslag
  • Algemeen geldende criteria
  • 7) Het implementatietraject
  • Deelnemers werkbijeenkomsten training ‘Onderzoek in eindwerkstuk’

  • Dovnload 87.27 Kb.