Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Inhoudsopgave Inleiding 4 De gereviseerde taxonomie van Bloom 7

Dovnload 385.81 Kb.

Inhoudsopgave Inleiding 4 De gereviseerde taxonomie van Bloom 7



Pagina2/9
Datum13.03.2017
Grootte385.81 Kb.

Dovnload 385.81 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

In dit hoofdstuk gaan we op de voor leerlingen belangrijke strategieën dieper in.

We ondersteunen dit onderwerp met de gereviseerde taxonomie van Bloom. Dat geeft een goed inzicht en overzicht van alle activiteiten of handelingen, die een leerling bij het leren kan uitvoeren. Deze taxonomie wordt ook gebruikt in het nieuwe examenprogramma Economie voor de bovenbouw, havo en vwo. Daarom alleen is het zinvol hiervan kennis te nemen. In de onderbouw moet er al mee gestart worden. Het aanleren van strategieën kost veel tijd.

Na de theoretische onderbouwing gaan we in op de praktische toepassingen in de klas.





  1. De gereviseerde taxonomie van Bloom

Wat verwachten we van leerlingen als resultaat van onze instructie? Wat hebben we daarover vastgelegd in de doelstelling voor onze les? De doelstelling van de les kan bijvoorbeeld zijn: De leerling kan de wet van vraag en aanbod weergeven.

In deze doelstelling staan de zelfstandige naamwoorden ‘vraag en aanbod’ en het werkwoord ‘weergeven’. De zelfstandige naamwoorden geven vakkennis aan; het werkwoord geeft aan wat er moet gebeuren, wat de leerling moet doen met deze vakinhoud. In dit geval moet de leerling de gevraagde vakinhoud weergeven: daarvoor moet deze uit het geheugen worden opgehaald.
Resultaten van instructie (neergelegd in doelstellingen) bestaan dus uit:


  1. een of meer zelfstandige naamwoorden, die (vak)inhoud aangeven

  2. een werkwoord (ook genoemd handelingswerkwoord) dat aangeeft wat er gedaan moet worden met die inhoud.

Deze twee aspecten geven verschillende dimensies aan. Het zelfstandig naamwoord geeft de soort kennis aan, de kennisdimensie, en het werkwoord het cognitieve proces, de cognitieve procesdimensie. Het is het onderscheid in deze twee dimensies waarop de indeling gemaakt door de revisors Anderson, Krathwohl en Mayer (2002; 2002; 2002) van de oorspronkelijke taxonomie van Bloom (1968) verschilt. In de taxonomie van Bloom werd het werkwoord niet expliciet benoemd.

De literatuur van Airasian en Miranda(2002), Ferguson (2002),Amer (2006), Byrd (2002) en Rath (2002) gaan uitvoerig in op het gebruik van de gereviseerde taxonomie in het onderwijs.


    1. De kennisdimensie

De kennis wordt onderscheiden in vier categorieën.




  1. Feitenkennis kennis. Deze wordt onderverdeeld in:

    1. Kennis van de terminologie

    2. Kennis van specifieke details en elementen

  2. Conceptuele kennis; dit zijn complexere begrippen, die veel relaties hebben met andere begrippen. Deze wordt onderverdeeld in:

    1. Kennis van classificaties en categorieën

    2. Kennis van principes en generalisaties

    3. Kennis van theorieën, modellen en structuren

  3. Procedurele kennis; is de kennis over hoe iets uit te voeren bijvoorbeeld onderzoekmanieren, algoritmes, technieken en methoden. Deze kennis wordt onderverdeeld in:

    1. Kennis van vakspecifieke vaardigheden en algoritmes

    2. Kennis van vakspecifieke technieken en methodes

    3. Kennis van criteria om te bepalen welke procedure geëigend is in een bepaalde situatie.

  4. Metacognitieve kennis; kennis over cognitie in het algemeen en bewustheid van eigen cognitie. Deze kennis wordt onderverdeeld in:

    1. Kennis van strategieën

    2. Kennis over cognitieve taken, zowel wat betreft contextuele als conditionele kennis.

    3. Zelfkennis.




    1. De cognitieve procesdimensie

Binnen de cognitieve processen worden zes categorieën onderscheiden:




  1. Herinneren: ophalen van relevante kennis uit het geheugen. Begrijpen: de betekenis achterhalen van informatie, zowel mondeling, geschreven als grafische informatie. De volgende werkwoorden – handelingswerkwoorden - zijn van toepassing op herinneren:

    1. Herkennen

    2. Herinneren

  2. Begrijpen: De betekenis van informatie achterhalen, zowel mondelinge-, geschreven- als grafische informatie. De volgende werkwoorden – handelingswerkwoorden- zijn van toepassing op begrijpen:

    1. Uitleggen

    2. Voorbeelden geven

    3. Classificeren

    4. Resumeren

    5. Samenvatten

    6. Conclusie trekken

    7. Vergelijken

    8. Uitleggen

  3. Toepassen: Een procedure uitvoeren of gebruiken in een gegeven situatie. De volgende werkwoorden – handelingswerkwoorden zijn van toepassing op toepassen:

    1. Uitvoeren

    2. Implementeren

  4. Analyseren: Materiaal in consequente stukjes verdelen en ontdekken hoe de stukjes gerelateerd zijn tot elkaar en tot een overallstructuur. De volgende werkwoorden – handelingswerkwoorden zijn van toepassing op analyseren:

    1. Onderscheiden

    2. Organiseren

    3. Toeschrijven (aan iets)

  5. Evalueren: besluiten nemen op grond van criteria en standaarden. De volgende werkwoorden – handelingswerkwoorden zijn van toepassing op evalueren:

    1. Checken

    2. Bekritiseren

  6. Creëren: elementen samenvoegen tot een coherent geheel of een origineel product. De volgende werkwoorden – handelingswerkwoorden zijn van toepassing op creëren:

    1. Tot stand brengen

    2. Plannen

    3. Product maken

Aan alle in deze door de ontwerpers van de gereviseerde taxonomie genoemde handelingswerkwoorden kunnen synoniemen en/of soortgelijke handelingswerkwoorden worden toegevoegd.

In het examenprogramma economie havo/vwo (Syllabuscommissie, 2006) is dit als volgt uitgewerkt:


Doel/beheersingsniveau

Handelingswerkwoord

Alternatieve Handelingwerkwoord

MEMORISEREN

Herkennen

Herinneren



Onthouden

BEGRIJPEN

Uitleggen

Verhelderen

Beschrijven

Representeren

Vertalen



Voorbeelden Geven



Illustreren

Concretiseren



Classificeren

Categoriseren

Ergens onder brengen



Samenvatten


Abstraheren

Generaliseren



Concluderen

Extrapoleren

Interpoleren

Voorspellen


Vergelijken

Contrast aangeven

Mapping


Matching

Onderbouwen

Construeren



Doel/

Beheersings-niveau

Type toepassing

Deelhandeling

Handelings-

werkwoord

Alternatieve handelings-

werkwoorden

TOEPASSEN

1. Algoritme

Uitvoeren van een gesloten oefening


2. Heuristiek

Oplossen van een probleem, dat niet bekend is bij de leerling bijvoorbeeld een onderzoekstaak



Analyseren

Onderscheiden van belangrijke en onbelangrijke delen uit informatie, relaties aangeven tussen de verschillende delen en

Selecteren

Indelen


Concentreren Kenmerken bepalen

Aantonen

Het onderliggend principe bepalen



Samenhang vinden

Integreren

Schetsen

Structureren

Ontleden


Evalueren



Bekritiseren

Checken


Coördineren

Ontdekken

Monitoren

Testen Beoordelen

Rapporteren

Bijstellen



Creëren


Genereren

Plannen


Product maken

Hypothese opstellen

Ontwerpen Construeren


Samen vormen de twee dimensies – kennis en cognitief proces - een twee dimensionale tabel, zoals in figuur 1 te zien is.




Kennis

Cognitief proces




Herinneren

Begrijpen

Toepassen

Analyseren

Evalueren

Creëren

Feitenkennis




















Conceptuele kennis




















Procedurele kennis




















Metacognitieve kennis




















Figuur 1. De tweedimensionale taxonomietabel.
Met behulp van de tabel kan worden vastgesteld welke soort kennis en welke cognitieve processen aan de orde komen met betrekking tot bijvoorbeeld een bepaald doel van een les of lessenreeks.
Nu moet nog een verschil worden genoemd tussen de oorspronkelijke taxonomie van Bloom en de gereviseerde. Bloom zag zijn model als een hiërarchisch model. In het onderwijs werd dat zodanig vertaald, dat het ook in die gegeven volgorde aan leerlingen moest worden aangeboden: dus eerst feitenkennis, dan conceptuele kennis etc. Eenzelfde hiërarchie zou dan volgen voor herinneren, begrijpen etc.

In het gereviseerde model is deze hiërarchie opgeheven. Dat wil niet zeggen dat er geen verschil is in moeilijkheid tussen de verschillende onderdelen. Meestal zijn voor de moeilijkere vaardigheden de eenvoudiger voorwaardelijk, maar dat betekent niet dat ze ook in die volgorde aangeboden moeten worden. Leerlingen kunnen aan de oplossing van een probleem worden gezet. Dat is een hogere orde vaardigheid. Dat kan ze echter in staat stellen de lagere vaardigheden te verwerven.

De opbouw van leerboeken is meestal nog gebaseerd op de oorspronkelijke taxonomie.


    1. Voorbeelden van het gebruik van de gereviseerde taxonomie.

In een lessenreeks moet het volgende doel bereikt worden:



De leerling kan obligaties en aandelen vergelijken met betrekking tot het risico en het te verwachten rendement.

Wij gaan dit doel nu analyseren met behulp van de tabel. De zelfstandige naamwoorden – die de kennis weergeven - zijn: obligaties, aandelen, risico, rendement. Het werkwoord - dat het cognitieve proces weergeeft - is vergelijken.

We plaatsen dit nu in de tabel.


Kennis

Cognitief proces




Herinneren

Begrijpen

Toepassen

Analyseren

Evalueren

Creëren

Feitenkennis


1
















Conceptuele kennis





2













Procedurele kennis




















Metacognitieve kennis





4

3









Het zal duidelijk zijn dat de leerling ten aanzien van de begrippen aandelen, obligaties en risico en rendement kennis uit zijn geheugen zal moeten ophalen, zowel kennis van de terminologie als kennis van specifieke details en elementen. Het cijfer 1 – feitenkennis en herinneren in de tabel geeft dit aan. Het kan nodig zijn dat hij deze kennis uit moet breiden om de opdracht aan te kunnen. Dat kan dan bijvoorbeeld door middel van informatie opzoeken in het leerboek.

Om de vergelijking te kunnen maken moet de leerling deze begrippen met elkaar in verband brengen. Hiervoor is het nodig dat hij relaties legt tussen de verschillende begrippen en zich zo een ruimer begrippenstelsel – concept – vormt. Vergelijken is het cognitieve proces dat hier aan de orde is en dat valt onder Begrijpen: als de leerling in staat is tot het maken van een vergelijk heeft hij inzicht – diep begrepen conceptuele kennis - in de materie. Ook kan gezegd worden dat hij door het vergelijken tot begrip komt. Zie cijfer 2 in de tabel.

Verder is strategische kennis en vaardigheden vereist. Om te vergelijken moet de leerling een strategie toepassen. Strategische kennis is een onderdeel van metacognitieve kennis. Deze moet worden toegepast. Zie cijfer 3. Als de leerling voor vergelijken van informatie meerdere algemene strategieën beschikbaar heeft, moet hij kiezen welke in deze situatie het meest geschikt is. Een combinatie van metacognitieve kennis en begrijpen. Zie cijfer 4.



Na het invullen van de tabel kan ook direct gezien worden wat in deze lessenreeks niet aan de orde komt: Analyseren, evalueren Creëren en Procedurele kennis. Willen we het doel uitbreiden naar deze cognitieve processen en kennis dan komen we in complexere probleemsituaties en specifieke situaties terecht waarbij de leerling bijvoorbeeld met berekeningen moet aantonen dat en welke verschillen er zijn in risico en rendement.
De tabel is voor het bepalen van doelen – zowel ten aanzien van cognitief proces en kennis, een zeer geschikt instrument. Het is het dan tevens voor het maken van toetsen. In de doelen ligt vast wat van de leerling verlangd wordt.
Andersom kunnen we aan de toetsvragen zien of ze overeenstemmen met het doel en of we mogen verwachten dat leerlingen deze vragen kunnen maken.
Hieronder een voorbeeld van een lastige en veeleisende opdracht voor leerlingen.
In een kroeg rookt 30% van de gasten. De niet-rokers in de kroeg hebben last van de rokerige lucht die door de rokers wordt veroorzaakt, ze zouden wel €5 per persoon over hebben voor schone lucht. De rokers hebben geen last van de rokerige lucht en vinden roken erg lekker, ze hebben er wel €10 per persoon voor over om lekker door te mogen roken.
Stel dat in deze kroeg de roker het recht heeft om te roken. Wat zal er volgens het Coase-theorema in deze kroeg gebeuren? Beschrijf de argumenten voor je antwoord.
Het Coase theorema, toegeschreven aan Ronald Coase, stelt dat particuliere economische deelnemers het probleem van externe effecten onderling kunnen oplossen. Hoe de verdeling van de rechten ook is, de partijen kunnen altijd een overeenkomst bereiken waarbij het resultaat voor iedereen beter is.
Op basis van de theorie van Coase wordt een conflict opgelost doordat partijen een oplossing vinden waarbij de maximale opbrengst wordt behaald voor de maatschappij als geheel tegen de laagst mogelijke kosten. Beide partijen concurreren om dezelfde middelen. Het gaat erom welke partijen het meest wil betalen voor het middel/goed. Met andere woorden het gaat om de evaluatie van preferenties en de bereidheid hiervoor te betalen. Dit is niet altijd het slachtoffer. Doordat partijen met elkaar gaan onderhandelen, en onder de tucht van de markt, wordt een oplossing voor het conflict gevonden. Ontvangen van "http://nl.wikipedia.org/wiki/Stelling_van_Coase"
Uitwerking in tabel van de vereisten wat betreft soorten kennis en uit te voeren cognitieve processen door de leerlingen.


Kennis

Cognitief proces




Herinneren

Begrijpen

Toepassen

Analyseren

Evalueren

Creëren

Feitenkennis


1
















Conceptuele kennis





2

4

6

8




Procedurele kennis




















Metacognitieve kennis





3

5

7

9





Toelichting tabel

1 = het ophalen van feitelijke kennis van de theorie.

2 = de theorie moet de theorie goed begrepen worden; keuze van een handelingswerkwoord

3 = er moet een strategie ingezet om het handelingswerkwoord uit te voeren

4 = de theorie moet toegepast in de gegeven situatie

5 = daarvoor wordt een heuristiek gekozen

6 = voor de uitvoering hiervan (analyse, conclusie) is begrepen kennis nodig of dit kan leiden tot begrepen kennis

7 = er moeten strategieën gekozen om de gekozen heuristiek uit te voeren die leidt tot oplossing van het probleem

8 = evaluatie: daarvoor is begrepen kennis nodig, maar dit kan ook leiden tot begrip

9 = hiervoor moet een strategie worden gekozen


Uitwerking van de tabel

  1. Herinneren, kennis ophalen.

Coase theorema: dat heeft iets te maken met onderhandelen, ik herinner me een situatie die in de les aan de orde is geweest, de zaak met de vervuilers.

  1. Begrijpen

Als ik die zaak van de vervuilers nu voor ogen houd en ik lees dan dit stukje tekst, snap ik misschien weer hoe het zit. Ik lees de eerste alinea en zie het weer voor me: dat vervuilen was een extern effect. De vervuilers hadden wel het recht te vervuilen maar andere mensen hadden daar last van. Nu zegt het Coase theorema dat die partijen ondanks het feit dat de vervuiler het recht had te vervuilen er toch over onderhandeld kan worden.

Als ik dat nu



  1. vergelijk met dit probleem van de kroeg zie ik de overeenkomst: de rokers hebben recht om te roken. De andere partij heeft last van het roken. Er kan dus onderhandeld worden, ondanks het feit dat de rokers het recht hebben omte roken. Dat wil zeggen: hoe kunnen de niet-rokers de rokers overhalen niet te roken?

  2. Toepassen :

  3. Heuristiek bepalen

Welke gegevens heb ik over de middelen die beide partijen inzetten?

6 Analyse : door tekst in stukjes te delen



  1. Rokers hebben er € 10 per persoon voor over om lekker te blijven roken. Niet rokers hebben er € 5 per persoon voor over om schone lucht te hebben. Per persoon hebben de rokers er dus meer voor over dan de niet-rokers.

  2. Er zijn meer niet rokers dan rokers, dus in totaal hebben rokers er €300 voor over en niet rokers € 350. De niet rokers hebben dus meer te bieden dan de rokers. Ze kunnen meer betalen.

  3. Conclusie

De rokers zullen dus minstens € 300 vergoed willen hebben om overstag te gaan. Ze geven hun ‘lekker roken’ op. Als ik de roker was zou ik in ieder geval die € 10 per persoon willen hebben (totaal dus €300). Ik zou natuurlijk eerder zwichten als het nog iets meer zou zijn. De niet rokers hebben er ook meer voor over, dus mogelijk bieden zij meer, maar niet meer dan €350 euro.

  1. Evaluatie

  2. Door vergelijking met de theorie: nu kijken of mijn redenering en conclusie klopt met de theorie. Daar staat: hoe de verdeling van de rechten ook is, partijen kunnen tot een overeenkomst komen. Klopt in dit geval: de rokers hebben het recht, maar er kan toch onderhandeld. Het moet een oplossing zijn tegen de laagst mogelijke kosten. Het gaat erom welke partij het meest wil betalen. Dat zijn de niet rokers. Die bieden dan tegen de laagst mogelijke kosten. Dat is dus €300, maar het gaat ook over de bereidheid om ervoor te betalen. En dat is € 350. Dus daartussen ligt de onderhandeling. Ja, mijn oplossing klopt met de theorie.

Dit soort vragen wordt aan leerlingen gesteld. Maar hebben zij de kennis en het gebruik van adequate strategieën daarvoor geleerd?




    1. Metacognitieve kennis

De ervaring leert, dat er op scholen aandacht wordt besteed aan feitenkennis, conceptuele kennis en procedurele kennis, maar weinig aan metacognitieve kennis.

Wij gaan er daarom hier wat dieper op in.

In de oorspronkelijke taxonomie van Bloom ontbrak de metacognitieve kennis. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen beter leren als zij metacognitieve kennis ontwikkelen (Pintrich, 2002).


Wat is metacognitieve kennis?
Metacognitieve kennis bestaat uit

  • kennis van algemene strategieën, die voor verschillende taken inzetbaar is; een voorbeeld hiervan zijn leesstrategieën. Leerlingen hebben deze bij economie nodig (lees stukje Coase Theorema!)

  • kennis van de condities waaronder deze strategieën gebruikt kunnen worden. Dit verschilt per doel van het lezen en per tekst. Voor een moeilijke tekst zul je een andere leesstrategie gebruiken dan voor het lezen van een roman

  • kennis van de effectiviteit van strategieën. Dat heeft duidelijk met het voorgaande te maken. De keuze moet gemaakt op basis van de te verwachten effectiviteit.

  • zelfkennis: wat kan ik? De leerling moet weten, onderkennen wat zijn sterke en zwakke punten zijn bij uitvoeren van een taak en zijn motivatie om de taak tot een goed einde te brengen. De leerling moet zich in staat weten – en zichzelf daartoe motiveren - de relevante situatie of de kennis in de specifieke situatie (conditionele kennis) te activeren om een probleem in een gegeven situaties op te lossen

  • zelfregulatie: leerlingen zijn in staat hun leren te monitoren, controleren en reguleren.

Metacognitieve kennis refereert alleen aan de kennis van cognitieve strategieën, niet aan het actuele gebruik van deze strategieën.

Pintrich (2002) onderscheidt drie soorten metacognitieve kennis.


      1. Strategische kennis

Strategische kennis is kennis van algemene leerstrategieën, denkstrategieën en probleem oplosstrategieën. Deze algemene strategieën zijn toepasbaar in alle vakken. Ze omvatten strategieën die leerlingen gebruiken om iets uit zijn hoofd te leren – memoriseren – om de betekenis van een tekst te achterhalen, om te begrijpen wat er wordt gezegd in de klas of wat zij lezen in hun leerboeken.

Deze (vele) strategieën kunnen worden ondergebracht in drie algemene categorieën:


    1. inoefenen: strategieën door het herhalen van woorden of termen met de bedoeling dat ze onthouden worden

    2. elaboratie: strategieën door het gebruik van allerlei hulpmiddelen om iets te onthouden zoals principes, regels, diagrammen etc.

    3. organisatie: strategieën die verbindingen maken tussen inhoudelijke termen, zoals onderstrepen, concept mapping, notities maken

Elk vak heeft ook zijn vakeigen strategieën, zoals bij economie het inzetten van grafieken en modellen.

Naast deze algemene- en vakstrategieën kunnen leerlingen kennis hebben van talrijke metacognitieve strategieën die hen behulpzaam zijn bij het plannen, zoals het opstellen van subdoelen, monitoren, zoals zichzelf vragen stellen als zij een tekst lezen, en reguleren van hun werk, zoals iets dat ze niet begrepen hebben, opnieuw lezen.

Ten slotte zijn er nog denkstrategieën en strategieën voor het oplossen van problemen.

Denkstrategieën kunnen bestaan uit talrijke strategieën voor inductief en deductief denken zoals: vermijden van cirkelredenaties bij argumenteren, het trekken van conclusies uit verschillende informatiebronnen.

De probleem oplosstrategieën vertegenwoordigen de verschillende heuristieken die leerlingen kennen voor het oplossen van problemen met name voor de z.g. ill-structured problems.
Verschil tussen vaardigheden (skills) en strategieën.

Het verschil tussen een vaardigheid en een strategie ligt in de bewustheid en de doelgerichtheid waarmee cognitieve, affectieve en metacognitieve procedures worden uitgevoerd. Vaardigheden (skills) zijn routinematig geworden; ze worden min of meer onbewust uitgevoerd. Ze gaan op de automatische piloot. Strategieën echter worden bewust en doelgericht gekozen. Dat kost tijd en inzet van leerlingen. Als ze een strategie beheersen en het dus ook minder energie kost, is de strategie geautomatiseerd en een vaardigheid geworden. De betreffende taken worden dan effectief en efficiënt uitgevoerd.

Leerlingen in het voortgezet onderwijs kunnen vanzelfsprekend lezen. Deze vaardigheid hebben zij op de basisschool geleerd. Maar nu moeten zij een tekst lezen uit het economieboek. Ze kunnen daar, ondanks hun leesvaardigheid, in vast lopen. Er wordt namelijk een nieuwe vaardigheid vereist; Het begrijpen van economische teksten. Op dat moment moeten zij de automatische (lees) piloot afzetten en bewust een strategie kiezen om deze tekst te begrijpen. Strategieën moeten geleerd worden. Uit onderzoek is gebleken dat als instructie moet leiden tot vaardigheden die leerlingen echt gebruiken, de algemene strategieën geleerd moeten worden in combinatie met vakkennis(Bruer, 1993).


      1. Kennis over cognitieve taken

Naast het kennen van strategieën moet de leerling ook onderscheid kunnen maken in de verschillende soorten taken. Voor verschillende soorten zullen verschillende strategieën worden ingezet. Leerlingen moeten naast het ‘wat’ en ‘hoe’ van gebruik van strategieën ook het ‘wanneer’ en ‘waarom’ ontwikkelen


      1. Zelfkennis

Leerlingen moeten zelfkennis ontwikkelen ten aanzien van hun sterkte en zwakte bij de inzet van strategieën. Ze moeten weten op welke strategieën zij in bepaalde situaties kunnen vertrouwen. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zelfbewustheid en zelfkennis ontwikkelen met betrekking tot de motivatie voor een taak.


    1. Metacognitieve kennis in de klas

Het ontwikkelen van metacognitieve kennis is, zoals hiervoor gezien, van belang voor het leren van de leerling. Óf leerlingen dit ontwikkelen hangt voor een belangrijk deel af van de wijze waarop zij zijn onderwezen en zijn getoetst (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). Als leerlingen niet bekend zijn met strategieën, zullen zij ze niet gebruiken. Ook niet bij het maken van hun huiswerk. Metacognitieve kennis van veel verschillende strategieën stelt leerlingen in staat beter te presteren en meer te leren.

Metacognitieve kennis heeft ook een relatie met transfer van het leren: gebruiken van eerder verworven kennis in nieuwe situaties/contexten. In nieuwe situaties kunnen leerlingen teruggrijpen op hun algemene strategieën als zij de expertise van het nieuwe gebied missen.

Belangrijk is ook dat leerlingen uitvinden welke strategieën voor hen werken in welke situatie. Strategieën moeten niet alleen geleerd worden, maar ook persoonlijk gemaakt worden. Anders worden ze door leerlingen weer snel terzijde gelegd als er niet om gevraagd wordt.



      1. Motivatie

Leerlingen hebben ideeën over hun motivatie voor een vak of taken voor dit vak. Dit bestaat uit hun idee in hoeverre zij in staat zijn de taken te vervullen, de doelen die hen voor ogen staan (bijvoorbeeld om iets te willen leren of om een voldoende te halen op de toets) en van het nut dat zij denken te hebben van het vak of van het uitvoeren van de taak. Verder speelt hun interesse in het vak een belangrijke rol. Er is veel onderzoek beschreven, waaruit blijkt dat er verband is tussen de motivatiebeleving van de leerling en zijn leren. Het is belangrijk dat leerlingen zelfkennis ontwikkelen ten aanzien van hun motivatie. De vaardigheden hiervoor worden ook wel affectieve vaardigheden genoemd.


    1. Conclusie

Metacognitieve vaardigheden zijn onmisbaar voor het leren. In leerdoelen moeten zij omschreven worden en toetsing moet er op plaatsvinden.

In het (economie)onderwijs zien we dat er veel aandacht is voor feitenkennis conceptuele kennis en procedurele vaardigheden, maar weinig voor metacognitieve vaardigheden.

De economieleraar moet, als hij wil dat zijn leerlingen succesvol zijn in het leren van economie, metacognitieve doelen in zijn onderwijs inbouwen. Leerlingen moeten de kans krijgen deze strategieën persoonlijk te maken.

Een mooi overzicht van strategisch leren en onderwijzen geeft de conceptmap in figuur ….(Alexander, 2006 p.156).



Figuur
Maar hoe moet dat aangepakt in de praktijk? In de volgende hoofdstukken wordt concreet uitgewerkt hoe de economieleraar daar mee zou kunnen omgaan.

  1. Strategieën voor uitvoering van handelingswerkwoorden



1   2   3   4   5   6   7   8   9

  • Na de theoretische onderbouwing gaan we in op de praktische toepassingen in de klas.

  • Dovnload 385.81 Kb.