Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Inhoudsopgave Inleiding 4 De gereviseerde taxonomie van Bloom 7

Dovnload 385.81 Kb.

Inhoudsopgave Inleiding 4 De gereviseerde taxonomie van Bloom 7



Pagina3/9
Datum13.03.2017
Grootte385.81 Kb.

Dovnload 385.81 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Strategieën ten behoeve van memoriseren

Wat wordt verstaan onder memoriseren?

We spreken van memoriseren als het de bedoeling is dat het aangeboden leermateriaal in dezelfde vorm moet weergegeven worden. De kennis moet opgehaald worden uit het lange termijn geheugen op het moment dat deze nodig is om complexere taken uit te voeren. Zo moeten leerlingen het begrip ‘variabele kosten’ ophalen als zij de kostprijs of de marginale kosten van een product moeten berekenen.


Cognitief proces

Handelingswerkwoorden

Memoriseren

Onthouden, herkennen, herinneren.
Het zuiver memoriseren - uit het hoofd leren zonder context - beperkt zich tot wat Mayer (2002) root learning noemt.
Mary leest een hoofdstuk over inflatie. Ze leest zorgvuldig, zeker wetend dat ze geen woord mist. Ze gaat steeds terug in de tekst en herhaalt de voornaamste woorden daaruit. Als haar gevraagd wordt de tekst te herhalen, kan ze zich vrijwel alles herinneren. Maar als Mary wordt gevraagd om te verklaren hoe het komt, dat er op dit moment geen sprake is van inflatie, kan ze hierop geen antwoord geven. Mary heeft de beschikking over relevante informatie, maar kan er niets mee. Ze heeft datgene wat ze las uit haar hoofd geleerd, maar niet begrepen. Het resultaat van haar leren is ‘root learning’.
Dit in tegenstelling tot wat Mayer noemt meaningfull learning, betekenisvol leren. Betekenisvol leren is gememoriseerde kennis geïntegreerd in de constructie van nieuwe kennis of in het oplossen van problemen. Leerlingen kunnen nieuwe kennis verbinden aan bestaande kennis en kunnen deze kennis gebruiken.

Uit het hoofd leren zonder betekenis kan in een aantal gevallen nuttig zijn. Denk aan het uit het hoofd leren van telefoonnummers om deze paraat te hebben en het leren van de tafels van vermenigvuldiging. Daar zijn ook strategieën voor te leren zoals bijvoorbeeld het in groepjes verdelen van de informatie, door het maken van aantekeningen van kernwoorden van het te leren stuk. Mary gebruikt de strategie van het herhaald lezen. Verder kan associëren aan bekende zaken voor de leerling een manier zijn.

Bekend zijn ook de ezelsbruggetjes en geheugensteuntjes: meneer van Dalen wacht op antwoord en bij economie het bekende: nieuw min oud, gedeeld door oud. Maar als leerlingen dit zonder betekenis uit het hoofd hebben geleerd, kan het leiden tot foute toepassingen.


    1. Strategieën ten behoeve van begrijpen, betekenis opbouwen

Onthouden kun je echter niet geheel los zien van begrijpen. Omdat je iets begrijpt, kun je het ook beter onthouden. Als leerlingen een definitie uit hun hoofd leren - root learning - (Mayer, 2002) en deze wordt gevraagd op het proefwerk, krijgt de leraar vaak de meest vreemde zinnen onder ogen. Ze hebben het dan niet goed uit hun hoofd geleerd. Maar ook als ze zonder fouten de definitie kunnen weergeven is het nog maar de vraag of ze het begrepen hebben.

Een voorbeeld van een door leerlingen samengestelde begrippenlijst is te vinden op de website www.scholieren.com.

Hieronder staat de letterlijk (inclusief spelfouten) overgenomen tekst.

Samenvattingen Economie: ‘Boek 1’ Economie in balans. Hoofdstuk 1: § 1 t/m § 12:

Belang = iets waar je voordeel van hebt.
Maatschappelijk vraagstuk = het gat over een beslissing over de inrichting van de samenleving
Schaarste = de spanning tussen behoefte en de middelen om in die behoeften te voorzien.
Productie = het inzetten van middelen om in behoefte te voorzien.
Welvaart = de mate waarin we in onze behoefte voorzien door schaarse middelen te gebruiken.
Welzijn = je lekker voelen zonder dat een keuzeprobleem een rol speelt.
Marktmechanisme = vrij spel van vraag en aanbod die van invloed is voor de prijs van een goed.
Nettoloon = Brutoloon- loonbelasting en sociale premies
Produceren = het voortbrengen van goederen en diensten met behulp van productiefactoren door bedrijven en overheid.
CAO = geldt voor alle werknemers in dezelfde bedrijfstak.
Duurzame consumptiegoederen= Goederen die langere tijd meegaan.
Interne markt = er zijn geen handels belemmeringen tussen landen meer, alle handel binnen de EU.
Overheid = centrale overheid(het rijk), en de lagere overheid ( gemeente en provincies).

In elke economie methode staat wel een begrippenlijst. Het “uit het hoofd leren” wordt dan snel toegepast met het door de leraar niet gewenste resultaat.


Een ander voorbeeld:

Docente Fatima wil dat de leerlingen dit keer de overhoring beter maken dan de vorige keer. Het bleek dat de leerlingen niet wisten wat nu eigenlijk onder inflatie moet worden verstaan. Dit terwijl er een hele les aan was besteed. Zij weet wat er binnen de klas aan schort: de leerlingen moeten het beter leren.

Ik heb voor het proefwerk van internet een begrippenlijst gehaald. Hier staan echt alle definities en begrippen in die jullie voor het proefwerk nodig hebben. Leer het uit je hoofd en geloof mij, je haalt een voldoende. Ik zal op het proefwerk vragen naar definities, dan kan ik zien of je het echt geleerd hebt.”



De leerlingen zijn blij, uit het hoofd leren: hoe moeilijk kan dat nu zijn?
Docent Fatima legt het accent op memoriseren, maar geeft daarvoor geen strategieën aan. Hoe moeten de leerlingen de definities uit het hoofd leren? Als docente Fatima wil, dat de leerlingen begrijpen wat ze leren, zal ze de bovenstaande opdracht niet geven. Ze zal zich dan afvragen of ze de leerlingen wel strategieën heeft geleerd die kunnen leiden tot betekenisvol leren.

Omdat leerlingen vaak geen strategieën hebben om leerstof te begrijpen, nemen zij hun toevlucht tot memoriseren. Iedere economieleraar weet dat als leerlingen de definitie van eigen vermogen kunnen geven, het begripsniveau echter nog niet aanwezig hoeft te zijn.

Belangrijk voor betekenisvol leren zijn de volgende leertheoretische beginselen:
Contextrijk leren

Nieuwe kennis moet gekoppeld worden aan bij de leerling aanwezige kennis om tot begrip te komen.

Acquiring knowled­ge involves a subjective process of interaction between what we already know and what we want to learn. We are always using what we know to interpret what we don´t know. If we can´t link new content to something we already know, learning is much more difficult” (R. J. Marzano, 1992)

Dit betekent dat nieuwe kennis (vrijwel) alleen geleerd kan worden als het wordt gekoppeld aan al aanwezige kennis. Kennis kan op verschillende niveaus worden gezien.

Informatie wordt in het lange-termijn-geheugen opgeslagen binnen zogenaamde kennisvelden/schema’s. Binnen deze kennisvelden onderscheiden Boekarerts en Simons (1995) 3 niveaus of ‘soorten’ kennis:


  1. Op begripsniveau wordt declaratieve kennis opgeslagen. Denk daarbij aan feiten, en begrippen: kenmerken, eigenschappen, jaartallen, enz.

  2. Op episodisch niveau wordt persoonlijke en subjectieve kennis opgeslagen. Dit zijn bijv. persoonlijke ervaringen, meningen of oordelen.

  3. Op planniveau ligt procedurele kennis opgeslagen. Dus: handelingen, regels, algoritmen (stappenplannen), heuristieken (specifieke oplossingsstrategieën) of scenario’s (draaiboeken).

De kennisvelden zijn idealiter aan elkaar gekoppeld. Een leerling herkent (episodischeniveau) het gevangendilemma in een voor hem herkenbare situatie. Hieraan kan hij nieuwe kennis verbinden zoals andere situaties waarbij het gevangendilemma een rol speelt n later ook de generalisatie: het principe van het gevangendilemma (begripsniveau). Hij kan de situaties deze op de juiste wijze in de matrix te zetten (planniveau).

Waar is de leerling dit onderwerp in de praktijk tegengekomen, in welke context? Wordt de leerling aangesproken op deze context, dan zal hij zich iets kunnen voorstellen. De nieuwe kennis kan daar dan aan verbonden worden. Hij heeft een aanknopingspunt.


Een voorbeeld

Leraar Peter begint zijn les. We beginnen vandaag aan een nieuw onderwerp: productiefactoren. Dat zijn de factoren die bij de productie gebruikt worden.

Er zijn vier productiefactoren. Hij schrijft ze op het bord: natuur, arbeid, kapitaal en ondernemersrisico.
De leerlingen hebben nog nooit gehoord van productiefactoren. Zij kunnen dit begrip dan ook nergens mee verbinden. Betekenisvol leren is dus al uitgesloten. De leerlingen moeten wel hun toevlucht nemen tot memoriseren. De leraar moet bovendien niet vreemd opkijken als de leerlingen niet geïnteresseerd zijn in zijn les.
Hoe zou het anders kunnen?

Leraar Peter begint zijn les. Volgende week is het 5 mei. Zullen we iets op de vrijmarkt gaan verkopen? Iets dat we zelf gemaakt hebben, bijvoorbeeld pannenkoeken…?

Stel dat er gekozen wordt voor pannenkoeken.

De leraar deelt de klas in, in groepjes van vier.

Ga in je groepje bedenken voor welke prijs jullie die de pannenkoeken gaan verkopen. Wat ga je allemaal berekenen? Hoe ga je dat berekenen?

Als de leerlingen daarmee bezig zijn geweest volgt een presentatie van de bevindingen van de groepjes en een discussie met de klas.

Als resultaat komen weliswaar niet alle productiefactoren aan bod, maar in ieder geval een paar en kunnen leerlingen zich vast een beginnend begrip vormen van het begrip productiefactoren, zelfs zonder dat het woord productiefactoren gebruikt wordt.

Wat is de essentie van deze opdracht? Leerlingen leren begrippen vanuit een context.


Een context is een situatie of een gebeurtenis die herkenbaar is voor leerlingen.
We moeten hier niet alleen denken aan de leefwereld, omdat we dan vaak niet verder komen dan zakgeld, disco’s, iPods, mobieltjes en scooters. Leerlingen komen met meer in aanraking. Als er een recessie is, horen ze dat alle dagen om zich heen en ervaren misschien thuis de gevolgen. Dan wordt zo’n situatie herkenbaar, zodat de leerling een aanknopingspunt heeft om de nieuwe kennis aan te verbinden. Dat moet bewust gedaan worden.

In dit voorbeeld is er van uitgegaan, dat alle leerlingen dezelfde voorkennis delen. Dat is echter lang niet altijd het geval. Voorbeelden werken dus niet altijd voor alle leerlingen en de leraar weet ook niet wat hij voor kennis bij alle afzonderlijke leerlingen aanboort.

Het is dus soms beter leerlingen de kans te geven zelf hun voorkennis te activeren.
Hieronder volgen een aantal voorbeelden hoe in de klas de ervaringen en de al aanwezige kennis door leerlingen opgehaald kan worden en gekoppeld aan het te leren tijdens en het geleerde na het project.

Bekend, benieuwd, bewaard


Je gaat met elkaar deze vier weken leren wat beleggen in aandelen is. Het schema hieronder laat zien waar je beleggen wel eens bent tegengekomen, wat je al weet, waar je benieuwd naar bent en wat je uiteindelijk (na de lessen) geleerd hebt. Om het schema goed in te vullen, moet je de stappen hieronder volgen:

Stap 1: Vul per persoon in de eerste kolom in wat je al weet over aandelen.

Stap 2: Bespreek het met elkaar (per groepje).

Stap 3: Vul samen de eerste twee kolommen van het schema hieronder in.

Stap 4: Bespreek samen waar je met het groepje benieuwd naar bent en vul de derde kolom in.



Wat weet ik al?

(bekend)



Wat weet ik extra na overleg met mijn groepje? (bekend)



Wat wil ik weten (benieuwd)




Wat weet ik aan het eind van de lessenserie? (bewaard)















Stap 5: Laat het schema (de eerste drie kolommen) zien aan je docent.

Stap 6: Bewaar het schema tot na je eindpresentatie en vul dan ook de laatste kolom in.

Stap 7: Lever het complete schema aan het eind in bij je docent.

(bron: SLO: De beleggingsclub)
Mindmap of woordspin
Een mindmap is een schema, dat start met een woord – in bovenstaand geval “Beleggen” waar alle associaties die leerlingen hebben met dat woord worden verbonden tot een schema. Leerlingen kunnen dit uitvoeren met papier en post-its, maar ook op de computer. Een vrij te downloaden programma is te vinden op: http://cmap.ihmc.us/download/.

De woorden mindmap en conceptmap worden veel voor hetzelfde gebruikt. Mindmaps zouden meer uitgaan van associaties en conceptmaps meer van kennis van concepten. Het is niet echt zinvol dit onderscheid steeds te maken. Een voorbeeld van een map, gemaakt op de computer is in figuur … te zien.



Simulatie Balans
Voor leerlingen is het moeilijk een voorstelling te hebben van de Balans. Een weegschaal als voor beeld van het evenwicht spreekt vaak niet echt aan. Ook bezittingen en schulden als uitleg wordt niet direct als verhelderend ervaren.

Een mooi voor beeld (ontworpen door Aisa Amager) van aansluiting bij de ervaringen van leerlingen is een rollenspel, door de leerlingen gespeeld. Twee leerlingen beginnen een bedrijf. Zij krijgen een hoeveelheid geld (nagemaakte bankbiljetten), dat echter niet toereikend is voor alle aanschaf. Zij gaan vervolgens langs bij een makelaar, een winkelinrichting zaak, een bedrijf dat de te verkopen goederen levert etc. en steeds moet bepaalt of betaald wordt met geld, dat ze zelf (nog) hebben of dat ze moeten lenen. Gedurende het spel schrijft één leerling op het bord aan de linkerkant wat wordt aangeschaft en aan de rechterkant het betaalde ervoor met geld van hen zelf of met geleend geld.

In het nagesprek worden dan de begrippen eigen geld, vreemd geld en balans (links en rechts kan niet anders dan gelijk zijn, ingevoerd.
Belastingbiljet

Als introductie op het hoofdstuk belastingen kan een belasting teruggavenbiljet ingevuld worden (of op de computer) als leerlingen een baantje hebben.



Interactief leren
Leren wordt beïnvloed door sociale interactie, relaties tussen personen en communicatie met anderen (Alexander, 2006). Dat betekent in de schoolpraktijk dat leerlingen geholpen worden door het uitwisselen van gedachten en discussiëren met leraar en medeleerlingen, tot diep begrip te komen.. Door het actief gebruiken van de economische taal komen zij gemakkelijker tot constructie van begrippen. Kritiek en vragen van anderen kan leiden tot constructie en zelfs tot reconstructie van denkbeelden die leerlingen over economische begrippen hebben.

Door hardop te denken – het gebruik van taal – komt een lerende er vaak achter wat hij/zij wel of niet begrijpt. Hoeveel leraren hebben niet de ervaring dat ze pas echt achter sommige economische begrippen kwamen door het lesgeven: het praten erover in de klas, het beantwoorden van vragen, enz.? . Dit overleg kan ontstaan als leerlingen zich eerst individueel in het gevraagde verdiepen en daarna met medeleerlingen tot consensus moeten komen (Dekker & Elshout-Mohr, 1998).


Conclusie

Bij het leren van strategieën en bij het uitvoeren ervan is contextrijk en interactief leren belangrijk. Juist het overleg: ‘Hoe doe jij dat? Maar ik doe het zo. Waarom doe jij dat zo? Wat lukt nu beter of kan het allebei?’ heeft een grote meerwaarde

Achtereenvolgens zullen nu strategieën besproken worden, die leerlingen kunnen inzetten bij het uitvoeren van de handelingswerkwoorden behorend bij begrijpen.


      1. UITLEGGEN verklaren, verhelderen; in eigen woorden vertellen; representeren; vertalen.

Leerlingen begrijpen iets als ze in staat zijn betekenis te construeren uit informatie, die in instructie wordt gebruikt, zoals mondelinge uitleg van de leraar, geschreven tekst uit economieboek, grafische informatie, computersimulatie, klaslokaalexperiment, informatie van internet.

Leerlingen begrijpen iets – hebben inzicht – als ze verbindingen bouwen tussen hun voorkennis/ervaringen en de nieuwe kennis. De nieuwe kennis wordt geïntegreerd in bestaande schema’s/cognitieve netwerken die de leerling al bezit. Er vinden cognitieve processen plaats.

Bij uitleggen vindt dus het cognitieve proces ‘begrijpen’ plaats (zie taxonomie tabel). Dat wil zeggen dat als de leerling bezig is met uitleggen hij/zij bezig is met begrijpen, het krijgen van inzicht in de materie.

Aan de andere kant: als de leerling in staat is goed en helder in eigen woorden iets uit te leggen, hij/zij de materie begrijpt. Het handelingswerkwoord kan dus ook gebruikt worden voor toetsen. Als dit regelmatig geoefend is zullen leerlingen ook weten aan welke voorwaarden hun antwoord moet voldoen: dat uit de uitleg blijkt dat de leerling de stof begrijpt.

Hoe kan de leerling dit leren?


Een voorbeeld met een tekst.



Beginselen van belastingheffing

Bij de belastingen, die een inkomensnivellerende werking hebben, spreken we van toepassing van het draagkrachtbeginsel (of rechtvaardigheidsprincipe). De sterkste schouders moeten de zwaarste lasten dragen. De inkomstenbelasting is op dit beginsel gebaseerd met als gevolg dat er sprake is van een progressief belastingstelsel waardoor mensen met hoge inkomens relatief (in procenten) meer belasting betalen dan mensen met lage inkomens. Door de progressie is de gemiddelde belastingdruk hoger naarmate het inkomen hoger is.

(LWEO Overheid havo pag. 19)


  1. Maak groepjes van bijvoorbeeld 2, 3 of 4 leerlingen (afhankelijk van de klas en de ervaring met groepswerk door leraar en leerlingen) en geef 3 minuten om – ieder voor zich – het stukje in zijn geheel door te lezen.

  2. Laat elke leerling opschrijven waarover dit stukje gaat (in niet meer dan drie of vier woorden)

  3. Geef 5 minuten om in het groepje uit te wisselen en samen tot overeenstemming te komen.

  4. Vraag de overeen gekomen woorden van elk groepje op en schrijf die op het bord.

  5. Laat leerlingen –ieder voor zich – in 5 minuten de woorden die hij/zij het belangrijkst vinden in de tekst onderstrepen.

  6. Laat leerlingen uitwisselen vergelijken en overleggen - binnen een opgegeven tijd- tot ze tot overeenstemming komen.

  7. Laat daarna de leerlingen een conceptmap maken met de onderstreepte woorden. Dat kan op verschillende manieren:

    1. Met potlood en papier

    2. Met post-its en papier en potlood

    3. Op de computer in het programma Inspiration of CMapTools (of dergelijke) print deze uit (liefst wat vergroot)

    4. Laat ze daarbij steeds overleggen en moedig ze aan steeds de tekst te erbij te bestuderen als ze het niet eens worden.

  8. Laat één leerling van het groepje de tekst uitleggen aan de hand van de conceptmap. De andere leerlingen moeten beoordelen of dit goed gedaan wordt.

  9. Hang de conceptmaps aan de muur. De leerlingen lopen rond en bekijken de verschillende maps en ze geven er - bijvoorbeeld - een goed, beter, best waardering aan (of alles anders wat geschikt is).

  10. Er vindt een nagesprek plaats in de klas, waarbij uitdrukkelijk de manier van werken aan de orde komt. Laat dit opschrijven, zodat er in volgende gevallen (of bij huiswerk) gebruik van gemaakt kan worden.

  11. Laat één of twee leerlingen aan de hand van de op het bord geschreven woorden het stukje tekst uitleggen.

Uitwerking van het voorbeeld.


Ad 1 Hier vindt oriënterend lezen plaats.

Ad 2 Waar gaat het hierover in dit stukje?

Wat zouden leerlingen kunnen antwoorden op de gestelde vraag?


      1. Belastingheffing

      2. Beginselen van belastingheffing

      3. Hoge inkomens meer belasting

      4. Etc.

Ad 5 Nu gaan de leerlingen over van oriënterend lezen naar actief bestuderen, grondig doorwerken. Een strategie daarvoor is: onderstrepen.
Beginselen van belastingheffing

Bij de belastingen, die een inkomensnivellerende werking hebben, spreken we van toepassing van het draagkrachtbeginsel (of rechtvaardigheidsprincipe). De sterkste schouders moeten de zwaarste lasten dragen. De inkomstenbelasting is op dit beginsel gebaseerd met als gevolg dat er sprake is van een progressief belastingstelsel waardoor mensen met hoge inkomens relatief (in procenten) meer belasting betalen dan mensen met lage inkomens. Door de progressie is de gemiddelde belastingdruk hoger naarmate het inkomen hoger is.

(LWEO Overheid havo pag. 19)
Dit is een voorbeeld. In werkelijkheid zal gezien worden, dat leerlingen dit heel verschillend doen. Door de verdere oefeningen komt de leerling er misschien achter dat hij teveel of te weinig heeft gestreept.
Geef leerlingen de volgende richtlijnen mee: (Pilot, Van Hout-Wolters, Jongepier, & Scheijen, 2009)


  • Onderstreep niet teveel, alleen de belangrijkste woorden, geen hele zinnen

  • Onderstreep pas als je de alinea hebt gelezen

  • Zorg dat de tekst goed leesbaar blijft

  • Onderstreep met potlood, dan kun je nog uitgummen wat je later toch niet zo belangrijk vindt.

Ad 7 De volgende strategie is: schematiseren.



De leraar zal heel veel verschillende concept maps of schema’s te zien krijgen. Dit laat zien hoe leerlingen denken. (in bijlage 1 wordt een korte leerling-handleiding voor het programma Inspiration en het programma CmapTools gegeven).
Deze oefening kan nog uitgebreid worden door te zeggen dat er eigen woorden aan de conceptmap mogen worden toegevoegd als leerlingen de conceptmap daardoor duidelijker vinden worden. Woorden, die dus niet in de tekst staan.

Ad 3,6,7,8,10,11 Dit zijn interactieve periodes. Leerlingen worden door de oefening uitgelokt tot discussie, kritiek geven mening uitwisselen etc, waardoor begripsvorming kan ontstaan.

Ook komt in deze periodes steeds herhaling, oefening voor. Herhalen is de derde belangrijke fase.

Samengevat zijn er dus drie fasen:



  1. Oriënterend lezen

  2. Grondig bestuderen

  3. Herhalen.


Jezelf vragen stellen

In plaats (of als extra oefening) bijvoorbeeld schema’s maken, kan de leerling gestimuleerd worden zichzelf na het oriënterend lezen vragen te stellen.

De volgende vragen zou de leerling zich kunnen stellen bij of na het lezen van het stukje Beginselen van belastingheffing:


  • Wat wordt in dit stukje bedoeld met inkomensnivellerende werking?

  • Wat heeft inkomensnivellerende werking te maken met draagkracht?

  • Wat is dan het verband met zwaarste schouders?

  • Waarom wordt de inkomstenbelasting progressief genoemd?

  • Wat bedoelt de schrijver met: door de progressie is de gemiddelde belastingdruk hoger naarmate het inkomen hoger is?




  • Leerlingen kunnen ook vragen stellen aan elkaar in tweetallen of in groepjes. Het samenwerkend leren, door de discussie die ontstaat, wordt dan bevorderd. De leerling kan hulp geboden worden om strategieën te ontwikkelen voor het stellen van vragen voor het begrijpen van teksten, zoals: (Janssen, Ten Dam, & Van Hout-Wolters, 2002 p.79)




  • Voorbeeldvragen: leerlingen krijgen voorbeelden van goede en minder goede vragen aangeboden. Ook kunnen leerlingen schoolboekvragen analyseren

  • Vraagwoorden: leerlingen krijgen een lijstje vraagwoorden (Wie? Wat? Waar? Wanneer? Waarom? Hoe?) als steuntje in de rug bij het genereren van vragen

  • Vraagzinnen: leerlingen krijgen vraagzinnen aangeboden om in te vullen: ‘Wat zijn de verschillen tussen….en….?’’Wat zijn de overeenkomsten tussen…en ….? ‘Wat is de hoofdgedachte van….?

  • Aanloopzinnen: dit zijn zinnen die leerlingen op gang kunnen helpen. Bijvoorbeeld: ‘Wat ik niet begrijp is….’, ‘Ik verbaas me erover dat….’, Ík zou meer willen wten over….’.

  • Vraagtypen; leerlingen krijgen instructie in vraagcategorieën (bijvoorbeeld feitenvragen, inzichtvragen, meningsvragen, etc.) en leren vragen te stellen binnen elke categorie.

  • Hoofdgedachte: leerlingen leren de hoofdgedachte in een tekst te vinden en over deze hoofdgedachte een vraag te formuleren. Een variant hierop is: het leren van omzetten van een tekstkopje, een hoofdstuktitel of paragraaftitel in een vraag.


Een ander voorbeeld

Als het in de les om een bepaald begrip gaat, kan de volgende oefening zinvol zijn. Deze kan natuurlijk, met de daaraan verbonden voordelen, ook in groepjes uitgewerkt worden


Stappen:

De leraar noemt het begrip of het voorbeeld waar het om gaat.

1) Relevante voorkennis activeren: dit kan door gebruik te maken van een woordweb, maar ook een context, door middel van de kop van een krantenartikel een filmpje of een ervaring van een leerling, kan de voorkennis activeren.

Voorkennis is persoonsgebonden, belangrijk is dat er een verankering plaats vindt van nieuwe kennis met bestaande kennis. Bij gebruik van een woordweb is elke door de leerling aangedragen associatie goed.


2) Orden de begrippen in zinvolle eenheden: zet bij elkaar wat je bij elkaar vindt horen.

Productie

Productiefactoren

Schaarste/Welvaart/welzijn

Marktmechanisme

Interne markt

Belang




Netto loon

CAO


Nationaal Inkomen

absoluut


Veranderingen

relatief






3) Waarom orden je deze begrippen zo?

Leerling x geeft aan;

Voor productie heb je productiefactoren nodig. Die heb je niet altijd, soms heb je als land geen olie of zo. Dan moet je die kopen. Dat zal wel op een markt worden gedaan.



Welvaart en welzijn hebben te maken met schaarste, dat staat ook in de definitie. Als iets schaars is dan is het er niet en dan moet je het dus weer kopen.”
4) Leg uit wat je het belangrijkste vindt en waarom.

Leerlingen mogen zelf de volgorde bepalen. Hier is al sprake van een door leerlingen gemaakte begrippenlijst. Duidelijk is dat niet alle begrippen van even groot belang zijn. Er zijn sleutelbegrippen of kernbegrippen (deze vormen de fundamenten van het vak) en minder relevante begrippen.


In dit voorbeeld vindt op een nadere manier ordening plaats waardoor leerlingen geholpen worden kennis te construeren en te onthouden.
De leraar als voorbeeld

Voor alle strategieën geldt dat de leraar als voorbeeld kan dienen door het hardop denkend uitvoeren van strategieën. Leerlingen krijgen dan een idee hoe denkprocessen werken. Leraren zijn gewend om conclusies van denken te geven aan leerlingen. Het is lastig voor ze om bij hardop denken hun denkgedrag te laten zien. Hardop denken moet daarom geoefend worden.




      1. VOORBEELDEN GEVEN illustreren, concrete gebeurtenis aangeven, abstract gegeven in context plaatsen

Als leerlingen in staat zijn concrete voorbeelden te geven van een (algemeen, abstract) begrip of principe, als ze dit in een context kunnen plaatsen, betekent het dat ze dit begrepen hebben. Het begrip is betekenisvol geworden. Als de leraar voorbeelden aandraagt, kan het gebeuren, dat de leerling deze herhaalt zonder dat er begrip is ontstaan (denk aan de lantaarnpaal bij collectieve goederen). Het zelf aandragen van voorbeelden door de leerling is dus belangrijk.


Toch is het belangrijk voor het verbinden van bestaande kennis met de nieuwe kennis dat er een context geboden wordt voordat de veralgemenisering of abstractie aan de orde komt. Binnen context leren (zie katern Concept-context) is dat een van de uitgangspunten, samen met het in samenwerking met andere leerlingen uitvoeren van open (probleem)taken, waarvoor verschillende oplossingen mogelijk zijn.
Klaslokaalexperimenten kunnen daar bijvoorbeeld voor ingezet worden. Hieronder staat een beschrijving van een experiment (Bergstrom, 2009 p. 368)
A Restaurant Experiment

To illustrate how these experiments work, I will discuss our experiment on entry and exit with fixed and variable costs. In this experiment, students are given an opportunity to open a restaurant. To open a restaurant, one must pay a fixed cost of $20. Restaurant operators must pay this fixed cost regardless of the number of customers they attract. The restaurants are small. Each restaurant has only four stools and can serve up to four customers. The variable cost of preparing and serving a meal is $5 per customer.

I induce a demand curve for restaurant meals by assigning a “buyer value” to each student in class and allowing each student to buy at most one meal. A restaurant customer’s profit is the difference between his buyer value and the price that he pays for a meal. If the number of students in class is divisible by four, equal numbers of students are assigned buyer values of $24, $18, $12, and $8.2 Figure1 shows the resulting demand curve for a class of 32 students.

FIGURE 1. Demand for restaurant meals.
In this experiment, there are two or more rounds of play, and each round consists of two stages. In Stage 1, students decide whether to open a restaurant. In Stage 2, customers shop among restaurants and decide whether and where to purchase a meal. After the first round of play is completed, we run one (or more) additional round(s). The additional rounds are repetitions of the first round, except that participants will now have observed the results of the previous round(s).

Before students decide whether to open a restaurant, I ask by show of hands, how many people there are with each buyer value and record this information on the blackboard. Students are asked, in a predetermined order, whether they want to open a restaurant. At the time that a student is asked, she or he knows the number of restaurants that have already been opened as well as the number of students who are left to be asked. Once a student announces that she or he will open a restaurant, she or he is committed to pay the fixed cost and cannot exit the industry until the round is over

The decision problem is an interesting one for students. On the one hand, theyknow (or will soon learn) that if too many restaurants enter, there will be excess capacity and prices will be driven so low that entrants will not be able to recover their fixed costs. On the other hand, they know that if the number of entrants is

small, they will be able to sell meals at high prices and will enjoy a profit after paying their fixed and variable costs.



Stage 2 begins after all students have declared their intention to open or not to open a restaurant. Restaurants post prices for meals and customers shop for the best price available. Restaurants are permitted to change their posted prices at any time and customers may bargain with restaurants over the price they will pay. When a restaurant and a customer agree to a sale, the customer signs the restaurant’s registry sheet and records the price paid. Each restaurant is limited by its capacity to sell no more than four meals.If a restaurant sells four meals, its total costs will be $40. This is the sum of the $20 fixed cost plus the variable costs of $5 each for four meals. To recover all of its costs, a restaurant must be able to sell four meals for at least an average of $10 per meal. But if too many restaurants are open, it will not be possible for all of them to find customers willing to pay at least $10. For example, with the demand curve shown in Figure 1, only 24 consumers would be willing to pay at least $10 for a meal. If more than six restaurants are open, they will not all be able to sell four meals at $10 or more. Some of them will surely lose money. In fact, competitive theory predicts that if more than six restaurants open, they will all lose money. To seewhy this is the case, we observe that the additional cost to a restaurant of selling an extrameal is only $5. Rather than not sell ameal, restaurantswill be eager to sell at any price above $5. As long as there are more than six restaurants, competitive pressure is likely to force the price of all meals sold to a level below $10. This is illustrated in Figure 2, where I draw the demand curve and the supply curve for seven restaurants being open. The supply curve reflects the fact that each of the seven restaurants would want to supply four meals at any price above $5, so the total supply would be 28 meals. In this case, the supply curve crosses the demand curve at a price of $8. The competitive prediction is that each of the seven restaurants will sell four meals at $8 per meal. Restaurants will have total costs of $40 and total revenue of $32.




FIGURE 2. Short run with “too many” restaurants.
Thus each restaurant loses $8. Restaurant owners are all worse off than they would have been if they had not opened a restaurant, but by selling at the market price they make the best of a bad situation. Although the price of a meal is less than the average total cost of $10, it is more than the variable cost of $5. Thus, instead of losing the entire $20 fixed costs, their losses are “only” $8. Typically the first time this experiment is run in a classroom, there will be at least one (and often two or three) more restaurants than can profitably be sustained. Just as the theory predicts, most meals are sold at prices below $10 and almost all restaurants lose money.

After a round of the experiment is completed, I calculate and record the profits or losses of each restaurant. Students then repeat the experiment, starting with no open restaurants. Once again, students are given a choice about whether or not to open a restaurant. With their experience from the previous session, most students are able to figure out how many restaurants can operate profitably. If all students understand the economics of the situation and believe that the others also understand, then the first k students to be asked would open restaurants where 4k is the largest number of meals that can be sold for $10 or more. The remaining students would choose not to open restaurants, because they would suffer losses if they did so. Able students often assume everyone else in the class will understand the situation and nobody will open a restaurant after the critical capacity is reached. This assumption is usually wrong. Students who assume the others will all act wisely are frequently disappointed to see someone join the industry even when there is no more room to do so profitably.


Dit klaslokaalexperiment kan een vervolg hebben door leerlingen in tweetallen of groepjes probleemopdrachten te laten maken waarbij ze in andere (authentieke) situaties vraag- en aanbodcurven moeten tekenen en vaste/variabele kosten moeten gebruiken om tot een oplossing te komen. De herhaling en de discussie kan dan van invloed zijn op het verstevigen van concepten en vaardigheden.
Zie voor klaslokaalexperimenten het katern Klaslokaalexperimenten.

1   2   3   4   5   6   7   8   9

  • Bekend, benieuwd, bewaard

  • Dovnload 385.81 Kb.