Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Kansarmoede en onderwijs

Dovnload 43.58 Kb.

Kansarmoede en onderwijs



Datum13.05.2017
Grootte43.58 Kb.

Dovnload 43.58 Kb.

Kansarmoede en onderwijs
In dit artikel beperken we ons tot de engere betekenis van kansarmoede en hanteren die in relatie tot onderwijs. Het gaat hier over die kinderen die omwille van de economische situatie van het gezin, omwille van de regelmatige of permanente financiële bestaansonzekerheid, omwille van de materiële en culturele gevolgen daarvan, zo ge(ken)merkt zijn dat ze ‘buiten het gewone’ vallen en het risico lopen in het onderwijs geen kansen te krijgen of kansen ontnomen worden. Hun ontwikkelingspotentieel blijft daardoor onbenut, hun kansen op een gelukkig bestaan later, gehypothekeerd.
Kansarmoede is een toestand waarbij mensen beknot worden in hun kansen om voldoende deel te hebben aan maatschappelijk hooggewaardeerde goederen, zoals onderwijs. Het gaat hierbij niet om eenmalig feit, maar om een duurzame toestand die zich voordoet op verschillende terreinen, zowel materiële als immateriële. Hun werk en financiële situatie, hun woonsituatie, hun gezin en de huishouding, hun gezondheidstoestand, hun positie in de samenleving en hun persoonlijkheid verschillen in sterke mate van de grootste groep mensen binnen onze samenleving (De Cock en Buysse, 1999)
Kinderen uit kansarme gezinnen zijn in wezen geen andere kinderen. Elk van hen zijn unieke persoonlijkheden, even gevarieerd als andere kinderen. Alleen brengt hun maatschappelijke positie en achtergrond mee dat ze risico’s lopen die anderen niet kennen. De kans is reëel dat ze uit de boot vallen, en niet in het minst in het onderwijs. Om dat te voorkomen moet een bijzondere inspanning gedaan worden om de leef- en leeromgeving die de school is beter af te stemmen op wat deze kinderen aan noden en mogelijkheden met zich meebrengen. Over die inspanning die nodig is om de kansarmoede te doorbreken, gaat dit artikel.
Armoede en onderwijs
Een ongelijke start

Onderwijs behoort in theorie tot één van de hefbomen bij uitstek om voor zichzelf kansen te scheppen voor een meer succesvol bestaan. Onderwijs opent perspectieven op inkomen en werkgelegenheid.


De realiteit is evenwel dat kinderen uit (kans)arme gezinnen bij het binnenstappen van de school vaak reeds een zwakkere startpositie hebben, dat ze onvoldoende zijn uitgerust om met succes de schoolloopbaan aan te vatten. Kinderen uit meer ‘kansrijke’ milieus, waar de cultuur nauwer aansluit bij de schoolcultuur, komen daarentegen met meer en betere ‘bagage’ aan de schoolpoort aankloppen. Er is dus sprake van een ‘ongelijke start’.

Ouders die in armoede leven – en zeker ouders die tot de zogenoemde generatiearme gezinnen behoren – kregen en krijgen minder kansen. Ook al zouden ze het zelf helemaal anders willen, kunnen ze juist daarom ook hun kinderen niet evenveel kansen geven als andere ouders.


het is niet moeilijk te begrijpen dat laag- of ongeschoolde ouders minder in staat zijn om hun kinderen te ondersteunen bij de ontwikkeling van inzichten, attitudes en vaardigheden die ze zelf nooit hebben kunnen ontwikkelen, maar die voor de schoolcontext onmisbaar lijken.
De scholingsgraad is echter niet de enige factor. De moeilijke materiële leefomstandigheden zoals enge behuizing, gebrek aan een aantal voorzieningen thuis, allerlei problemen tengevolge van de financiële situatie, spelen ook een rol. Wanneer alles in het teken staat van ‘overleven’, zijn er andere prioriteiten dan het stimuleren van ontwikkeling door op vragen van kinderen in te gaan, antwoorden uit te lokken, verhaaltjes te vertellen, aan allerlei activiteiten buitenshuis te deel te nemen, etc… .
Achterstelling

Vertrekkende vanuit deze ongelijke start zou men kunnen hopen dat de school dan prima geplaatst is om de niet gekregen kansen terug te geven en de betrokken kinderen een inhaalbeweging te laten maken. Maar zelfs al werden in het verleden in het onderwijs al heel wat inspanningen gedaan, toch gebeurt in de realiteit nog dikwijls het tegenovergestelde. De school ‘reproduceert’ vaak zelf de achterstand en zo op termijn ook de kansarmoede. De doorsnee-school blijft haar onderwijs immers afstemmen op kinderen uit de middenklasse. Ze gaat teveel uit van de veronderstelling dat bij kinderen uit sociaal zwakke groepen de inzichten, vaardigheden en attitudes op eenzelfde manier ontwikkeld zijn als bij andere kinderen en dat bij hen dezelfde interesses leven. Men spreekt in dit verband van ‘achterstelling’ van kinderen uit sociaal zwakke milieus door de school… Vaak gebeurt dit ongewild en onbewust. De kloof met andere kinderen wordt dus steeds breder en dieper.


Uit representatieve gegevens omtrent de schoolse achterstand in Vlaanderen van leerlingen in het eerste jaar van het lager onderwijs blijkt een opvallende link tussen sociale afkomst (gebaseerd op het netto-inkomen, het onderwijsniveau van de moeder en van het beroepsstatuut van de vader) en schoolse achterstand. De percentages leerlingen met achterstand in het eerste leerjaar afkomstig uit het sociaal-economisch zwakkere milieus is een veelvoud van die uit de hogere sociale milieus. Vooral het contrast tussen kinderen uit de sociaal-economisch laagste categorie en de rest van de bevolking is opvallend (Nicaise, 2001).

Bij kinderen van hogere bedienden en kaderleden was het percentage achterstand in het eerste leerjaar 0% tegenover 27% kinderen voor kinderen afkomstig uit gezinnen van wie de vader economisch niet actief was. Een analoog contrast zien we tussen kinderen van wie de moeder universiteit gedaan had (5,6% had schoolse achterstand in het eerste leerjaar) en kinderen van wie de moeder de lagere school niet beëindigd had (22,2%) (Nicaise, 2001).


Op basis van gegevens van 1999-2000 zit ongeveer 25% van de kansarme kinderen op lagere schoolleeftijd in het buitengewoon onderwijs, terwijl dit aandeel voor de geheel populatie ongeveer 5% bedraagt. Als je in kansarme gezinnen geboren wordt heb je dus vijf keer meer risico om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen (Van Heddegem e.a., 2001).
Onderwijs als hefboom

(Kans)arme kinderen vinden in het onderwijs niet makkelijk aansluiten. Het feit dan hun ouders over minder inkomen beschikken en daarbij vaak ook over minder sociaal en cultureel kapitaal, maakt hen kwetsbaar. Scholen zijn vanuit hun eigen organisatie en cultuur bezig met goed of minder goed omgaan met deze kinderen, met uitsluiten of aansluiten. Met kansen ontnemen door geen of te lage verwachtingen te hebben of kansen geven, door niet per se ‘gelijk’ te willen doen voor iedereen en door de mogelijkheden die elk kind met zich meedraagt beter te benutten …


Risicofactoren

Arm zijn houdt bepaalde risico’s voor kinderen in. Risico’s waarop? Globaal: het risico niet te gedijen op school. Die risico’s vloeien voort uit mogelijke kenmerken van de leefsituatie, van de ouders, de kinderen, hun cultuur, hun taal… die in een doorsnee klas- of schoolcontext aanleiding geven tot problemen. In dit hoofdstuk brengen we de kenmerken of risicofactoren in kaart. In de verdere hoofdstukken kijken we naar de wijze waarop school, de klas, de leerkracht, de medeleerlingen met deze kenmerken plegen om te gaan.


Geldgebrek
Gratis onderwijs?
Een beperkt inkomen betekent voor de meeste kansarme gezinnen hét knelpunt in de contacten met de school. De toegang tot het onderwijs is in het principe gratis. De realiteit is anders.

De bijkomende uitgaven die de school aan de ouders vraagt (turnpak, uitstappen, zwemgeld, geld voor de drankjes, …), hopen zich soms op tot een niet meer te overziene schuldenberg.

Sommige uitgaven worden eerder op een subtiele manier ‘opgelegd’ zoals het abonnement voor een tijdschrift dat in de les wordt gebruikt. Dikwijls worden de ouders zelfs min of meer verplicht aan de heersende schoolconsumptiecultuur deel te nemen (foto’s, geschenken bij verjaardagen, materiaal voor feestjes, deelname aan sneeuw- en bosklassen, …).
Ook opdat het kind in de klas niet zou uitgesloten worden, kopen de ouders soms allerlei niet echt noodzakelijke spullen. Budgettair betekent dit voor hen meestal een aderlating. In hun beleving echter, is hun kind heel even net zo belangrijk voor de omgeving als de andere kinderen. Bepaalde uitgaven zijn soms ook geconcentreerd rond september: een nieuwe boekentas, nieuwe schoenen en kledij … Meestal goedkope spullen omwille van de beperkte middelen, zodat ze na één jaar weer moeten vervangen worden.
Volgens een recent onderzoek van het HIVA (Hoger Instituut van de Arbeid) bedroeg in 1999 de gemiddelde studiekost per leerling in het basisonderwijs in Vlaanderen 297,74 euro per schooljaar.

Een kind in de laagste kleuterklas kost de ouders gemiddeld 176,67 euro per jaar. In het zesde leerlaar loopt dat al op tot 470,08 euro. De overgang van het kleuteronderwijs naar het eerste leerjaar betekent een beduidende meerkost van vijftig procent voor de ouders. De kosten van duurzame en niet duurzame schoolartikelen, kleding en schooluitstappen verdubbelen. Het vijfde, maar vooral het zesde leerjaar is een piekjaar voor wat betreft de kost aan meerdaagse reizen (Bollens, 2000).


Deze kosten kunnen vaak niet (op tijd) betaald worden. Een te beperkt inkomen, plotse financiële problemen (vader opeens werkloos, moeder blijft alleen achter met de kinderen…) en/of een verkeerd budgetbeheer liggen hier dikwijls aan de basis.
Dit laatste brengt de leerkrachten in een moeilijk parket, wordt op onbegrip onthaald of is aanleiding tot veel irritatie. Sommige leerkrachten springen erg indiscreet om met wanbetaling en maken de situatie daardoor nog pijnlijker. Het belet niet dat velen reeds proberen deze financiële problemen op een tactvolle manier op te lossen. Zo geven sommige leerkrachten hun gratis tijdschrift met plezier door aan kinderen die het zelf moeilijk kunnen betalen.

De kleren maken de man

Sommige kinderen dragen sandalen in de winter en zomerjurkjes bij vriesweer, anderen te kleine of te grote, ouderwetse of tweedehandse kledij, ongewassen of niet herstelde kledij.

Daarnaast doen bepaalde ouders soms zware financiële inspanningen om hun kinderen regelmatig nieuwe kledij of zelfs merkkledij te geven. Ook hierop komt een golf van commentaar die deze ouders genadeloos veroordeelt tot geldverspillers.


Haarluizen kunnen een apart probleem vormen. Niet zozeer dat luizen meer voorkomen bij armen, maar dikwijls als gevolg dat deze kinderen er minder aantrekkelijk uitzien. Ontegensprekelijk makt hen dit minder populair, zowel bij de leerkrachten als bij de andere kinderen en nodigt dit niet tuit dot vriendschappelijke lichamelijk contacten. Tevens tast het het zelfbeeld van de kinderen ingrijpend aan; ze schamen zich voor hun ‘buitenkant’, ze voelen dat hun uiterlijk anderen afstoot. De manier waarop anderen hiermee omgaan, maakt hen duidelijk dat ze daardoor minder aantrekkelijk en geliefd zijn. deze pijnlijke confrontatie maakt hen des te kwetsbaarder.


Moe en bleek

Sommige kinderen krijgen niet steeds de nodige medische verzorging: ze blijven met een lopende neus en verkoudheden rondlopen, bloedende wratten worden niet verzorgd, de nodige nachtrust wordt niet steeds gerespecteerd. Soms is er gewoon geen geld meer om de dokterskosten te betalen. Fundamentele lichamelijke behoeften worden hier ernstig bedreigd en zetten het zich-goed-voelen van deze kinderen op school en het actief participeren aan het klasgebeuren op de helling.


Brood op de plank
Mensen die het financieel niet breed hebben, besparen dikwijls op voeding. Een drankje en een koek op school kan er soms niet vanaf waardoor het kind zich weerom uitgesloten voelt. Boterhammen zonder beleg of elke dag boterhammen met confituur behoren ook tot de mogelijkheden. Met weinig geld een goedkope maaltijd bereiden die daarenboven ook nog voedzaam, gevarieerd en smakelijk is, is geen sinecure.
In sommige gezinnen beperkt de eetcultuur zich tot cola, chips en boterkoeken. Het gaat feitelijk om een vorm van onwetendheid die tot een manier van leven leidt die verschilt van wat de school en de meer dominante cultuur aanreikt. Een ongezonde of eenzijdige voeding heeft onmiddellijke gevolgen voor de algemene gezondheidstoestand van het kind. Weerom worden arme kinderen hier extra bedreigd en vaak uitgesloten van een erge basale vorm van levenskwaliteit. Tegelijk moet gezegd dat het beschreven eetpatroon niet alleen eigen is aan arme mensen. Ook bij anderen komt het voor! Alleen worden die patronen daar vaak niet opgemerkt of getolereerd, terwijl ze bij armen extra worden uitvergroot en een bron van misprijzen worden.
Kansarmoede als cultuurvariant

De armoedecontext gaat soms gepaard met een bepaalde levensstijl of subcultuur die zich onderscheidt van de dominante middenklasse cultuur. Het gaat om het geheel van leefpatronen, eetgewoonten, omgangsvormen, consumptievormen, invulling van vrije tijd, opvoedingsgewoonten, levensvisie en waardenoriëntaties…


Kinderen brengen dit cultureel referentiekader mee naar school. Dikwijls is het bron van spanningen omdat het haaks staat op het referentiekader van de leerkracht en van de school in het algemeen. De subcultuur van kansarme kinderen is soms – ook onbewust – aanleiding tot stereotypes én een denigrerende houding: “Zij zoeken hun ontspanning in de cafés in plaats van thuis gezelligheid te scheppen.” Dit niet op elkaar afgestemd zijn verhoogt het risico dat deze kinderen op school gemarginaliseerd worden.
Andere omgangsvormen
Leven in armoede vraagt zeer veel energie. Er is de dagelijkse strijd om te overleven, om brood op de plank te hebben, om d eindjes aan elkaar te knopen. Er is ook de steeds terugkerende vraag: <> Het zelfwaardegevoel wordt continu op de rooster gelegd. Dit zorgt voor heel wat stress waardoor de emoties soms hoog kunnen oplaaien. Er is meestal maar een kleine kring van familie en vrienden waarop men kan terugvallen. Veel arme gezinnen zijn vaak ook één-ouder-gezinnen, ontwrichte gezinnen of nieuw samengestelde gezinnen? Soms zijn bepaalde kinderen van het gezin ook geplaatst en geeft dit ook aanleiding tot extra spanningen. Die spanningen maken begrijpelijk dat er veel conflicten zijn en dat die op zeer fysieke en directe wijze binnen het gezin worden afgereageerd. Er zijn ruzies waarbij gescholden en gevochten wordt. De kinderen die dit meemaken komen ‘zwaarbeladen’ naar school en slagen er dikwijls niet in deze last tijdens de klasuren van zich af te zetten. Soms probeert men de spanningen te omzeilen en te ontvluchten: men zit een hele dag voor de TV zonder iets te zien, men vlucht in sigaretten, pillen, alcohol, gokspelen …, men sluit zich af.
Kinderen brengen de directe en fysieke wijze van conflicten oplossen mee naar de school. Leerkrachten vinden dit gedrag brutaal en storend. De schoolcultuur verwacht immers dat ruzies worden uitgepraat, dat er geluisterd wordt naar anderen dat er niet gevochten wordt, … enz. terecht, maar deze kinderen hebben vanuit hun thuiservaringen soms geen zicht op hoe het anders kan. Het terrein van de sociale vaardigheden is dan eenzijdig en zwak ontwikkeld. Dit maakt dat de sociaal-emotionele aanpassing aan de klasgroep meestal erg moeilijk verloopt of dat het beschreven gedrag in elk geval het vermogen om met diversiteit om te gaan bij de ander kinderen op de proef stelt.
Ander consumptiegedrag
Op straat spelen, veel passief TV kijken, veel gevechtsspeelgoed krijgen, frequent cafébezoek of vertoeven in uitgangsbuurten, geconfronteerd worden met veelvuldig alcohol- en tabaksgebruik, kijken naar niet geschikte videofilms… allemaal vormen van ontspanning die leerkrachten veel zorgen baten. Zorgen, omdat het enten van de leerinhouden op de leefwereld van deze kinderen hier niet zo voor de hand ligt. Irritatie, omdat schoolrekeningen soms niet betaald worden en ouders anderzijds wel uitpakken met nieuwe camera, een moto, een slang als huisdier, overvloedig roken, lid zijn van een cowboy-club, … enz.
Een minder schoolondersteunend gezinsklimaat
Een gebrek aan structuur

In sommige gezinnen heerst er een wanorde die zich op vele manieren uit: geen vast tijdschema, men eet wanneer men honger heeft, men slaapt wanneer menmoe is en op de plaats waar men zich dan juist bevindt (in de zetel voor de TV, op de mat tussen het speelgoed). Door de gebrekkige behuizing en gebrek aan bergruimte is er veel rommel in huis. De grootste bekommernis is overleven en dat gebeurt van dag op dag, op dikwijls zeer chaotische wijze. Het gevoel geen vat te hebben op het eigen leven en het missen van succeservaringen maakt immers dat men niet de kracht, de behoefte en het inzicht geeft om de dagdagelijkse zaken te organiseren. Als je emotioneel niet in orde bent, heb je het moeilijk om orde te scheppen.


Deze vorm van structuurzwakheid is meteen een grote risicofactor voor een goed gedijen en functioneren van kinderen op school. De schoolcultuur kenmerkt zich immers door een sterk normerende structuur waar alles vooraf gepland wordt en op vaste tijdstippen en vaste plaatsten gebeurt.
Zo loopt het dikwijls al fout voor de schooldag echt begint. Het niet op tijd komen op school en schoolverzuim zijn veel voorkomende knelpunten die dikwijls voortvloeien uit een gebrek aan structuur, regelmaat en planning in deze gezinnen. Veel wordt aan het toeval overgelaten. De ouders hebben geen vast dagschema en brengen de kinderen als ze wakker zijn. kinderen worden soms thuisgehouden van school omdat ze een bepaalde taak niet gemaakt hebben of een bepaald materiaal niet hebben. Soms moeten ze voor de andere kinderen of zelfs voor de ouders zorgen.
Minder stimulerende impulsen

De school verwacht dat ouders hun kinderen op een bepaalde manier ondersteunen bij hun schoolse activiteiten. Soms zijn die verwachtingen onrealistisch. Maar ook wanneer de vragen van de school redelijk zijn, blijken ze voor sommige kansarme gezinnen iet haalbaar. Huiswerk wordt bijvoorbeeld niet gemaakt of nagezien. Het aanzetten van de kinderen tot het maken van taken en tot studeren blijft dikwijls tot een minimum beperkt. Agenda’s worden niet ondertekend en brieven keren oningevuld terug. Materiaal wordt vergeten en het zwem- en turngerief zijn iet in orde. Ook de gepaste opvang na de school, het omspringen met moeilijke opvoedingssituaties, het gezinsleven enige structuur geven, het onvermogen bij sommigen om in die moeilijke leefomstandigheden warmte in geborgenheid te geven, … vergen hun tol als het erom gaat een klimaat te scheppen dat bezig zijn met school bevordert.


De leefwereld van sommige kinderen in (kans)arme situaties staat ver af van de wereld die de school bij de kinderen veronderstelt. Sommige ouders spelen minder met hun kinderen en moedigen ze minder aan bij explorerend gedrag. Ze maken minder tijd vrij om met kinderen uitstappen te doen. Er zijn nauwelijks boeken in huis en er wordt niet gelezen. Al deze factoren dragen ertoe bij dat het intellectuele thuisklimaat minder uitgebouwd is dan in andere gezinnen. Daardoor missen kinderen ook basiservaringen, de inhouden en de vaardigheden waar men in de school bij aanknopt om de leerprocessen op gang te brengen. De expressie- en taalvaardigheid is voor sommige kinderen te beperkt om echt te kunnen meedoen in verbaal gerichte activiteiten.
Vanuit de school wordt soms met een beschuldigende vinger gewezen naar de ouders. Men verwijt hen dat ze zicht niet interesseren voor wat er met hun kinderen gebeurt. Men verdenkt ze niet te willen meewerken. Het niet beantwoorden aan de verwachtingen van de school heeft echter zelden te maken met onwil, vaak ontbreken gewoon de mogelijkheden . Voor al deze problemen kunnen er grondige redenen zijn. vooral de primaire bekommernis om het hoofd boven water te houden, leiden de aandacht af van de school.

Een ‘andere’ taal


De taal in kansarme milieus is vaak totaal verschillend van de taal die op school wordt bepruikt, zowel naar in houd als naar vorm. Ouders en kinderen die tot de kansarme groep behoren, plegen meer streektaal te gebruiken. Hun woordenschat is beperkt. Veel blijft impliciet: wat wordt uitgedrukt beweegt zich op het concrete niveau. Soms is de spreekstijl zo direct en ongezouten, meer geroepen dan gesproken en met uitgebreide lichaamstaal dat hij door anderen als brutaal wordt ervaren. Het contrast mest de schooltaal is dan groot: daar beroept men zich op een abstracte taal, waarin veel begrippen voorkomen en door een en uitgebreide woordenschat veel nuances worden gelegd. De schoolstaal is explicieter, is meer beschrijven en drukt ook onderliggende gedachten uit. Ook de inhoud van de taal thuis en op school is grondig verschillend. Zo wordt de potentiële betrokkenheid van kinderen soms in de kiem gesmoord door niet aan te knopen bij hun ervaringen . erger nog, het gebeurt dat de school hen ongewild wegdrijft van hun eigen rots, van hun eigen belevingen, naar voor hen onbekende belevingswerelden. Daardoor vooral profiteren deze kinderen zo weinig van at de school hen te bieden heeft. Dit illustreert duidelijk dat kansarmoede ene probleem van afstemming is .
De taal vormt ook een barrière in het contact tussen ouders en school.
Ouders begrijpen niet steeds de boodschappen van de school (omdat ze onvoldoende kunnen lezen of de formulering te moeilijk is). ze schamen zich voor hun niet begrijpen durven geen uitleg vragen en weten niet goed hoe ze ermee moeten omspringen. Ze zijn bang dat ze op een ouderavond niet zullen begrijpen wat er gezegd wordt of dat zij iets zullen moeten zeggen in het openbaar. Dit draagt ertoe bij dat ze zich onmogelijk thuis kunnen voelen in de school, de drempel is te hoog. Om zich goed te voelen op school is er immers zelfzekerheid nodig en moet men zich vlot kunnen uitdrukken. Ook hun sociale vaardigheden zijn onvoldoende ontwikkeld om op een doeltreffende manier voor zichzelf op te komen.
Stigmatisering en negatieve verwachtingen

Men kan zich makkelijk laten misleiden dor het uiterlijk van kinderen, door hun omgeving, manier van spreken, door hun familie van herkomst en hun gedrag in klas. Het gevolg is dat kinderen gelabeld worden. Meer nog: soms heeft men de neiging om patronen te ontdekken die typisch zouden zijn voor kansarmen terwijl ze ook voorkomen bij anderen maar dan niet als afwijken worden beschouwd.


Deze vooroordelen hebben een invloed op de verwachtingen die leerkrachten hebben. Vaak zijn deze verwachtingen ten opzichte van een ‘kansarm’ kind negatief ingekleurd. Op zeer subtiele wijze en vaak ongemerkt sluipen deze negatieve verwachtingen binnen in de dagelijkse omgang van de leerkracht met het kind: het wordt minder uitgenodigd om te antwoorden, er wordt minder respons gegeven op vragen en antwoorden van het kind, enz… Daardoor krijgen de kinderen niet de kans te toen hoe ze eigenlijk zijn en wat ze in huis hebben. Ze ontwikkelen minder positieve relaties met de leerkracht en geven het op om zich voor iets in te zetten.
Ook uit onze rondvraag lijkt dat heel wat kansarme kinderen bij leerkrachten vaak negatieve tussenkomsten uitlokken. Leerkrachten bekken dat ze het erg moeilijk hebben met deze kinderen en vaak hun geduld verliezen. Bij het zoeken naar een ‘schuldige’ wordt vaak eerst aan deze kinderen gedacht,… ook al blijkt dat ze die dag bijvoorbeeld niet op school waren.
De kinderen uit kansarme milieus nemen deze negatieve verwachtingen op in hun zelfbeeld en zullen zich ook stilaan naar dit beeld gedragen: ze steken minder hun vinger op om te antwoorden , ze stellen minder vragen,… Als leerkracht krijgt men de indruk dat deze kinderen minder geïnteresseerd zijn, minder mogelijkheden hebben. De kinderen voelen zich nog minder aangesproken en kruipen nog meer in hun schelp. Op deze manier is de cirkel rond: wat men verwachtte is realiteit geworden! Zo worden deze kinderen op zeer sluimerende wijze nog meer kansen ontnomen.
Minder positieve relaties met de klasgroep en een lage betrokkenheid
Minder positieve relaties met de klasgroep

Vaak zijn kansarme kinderen eenzaten in klas. Ervaringen op verschillende fronten kunnen ervoor zorgen dat ze niet geïntegreerd zin in de groep, uitgesloten worden of zelfs het mikpunt van pesterijen zien. Ze spelen vaak alleen en worden vaak niet uitgenodigd op verjaardagsfeestjes. Ze kunnen niet deelnemen aan leuke schoolactiviteiten omdat er geen geld voor is of omdat ze het aangepaste materiaal er niet voor hebben. Zijn alleen drinken water in plaats van melk en zij alleen hebben op schoolreis een plastic zak mee in plaats van een rugzak. Deze feitelijke gegevenheden verhogen de kans om er niet bij te horen.


Een ander obstakel voor integratie vormt de soms verschillende omgangsstijl. Omgaan met anderen veronderstelt immer bepaalde vaardigheden en inzichten. Je moet je kunnen voorstellen hoe anderen de situatiefase beleven, je moet je ook leren voorspellen wat het effect van bepaalde omgangswijzen zal zijn, je moet deze omgangswijzen ook kunnen uitvoeren. Sommige kinderen hebben thuis geleerd om conflicten met luid geroep, scherpe woorden, geweld,… te beslechten. Tegelijk beschikken ook die kinderen die niet kansarm zijn, niet steeds voer de nodige sociale vaardigheden om met de diversiteit die de klas biedt om te gaan.
Pijnpunten
Als we ons verdiepen in de beleving van (kans)arme kinderen en ouders, dan merken we dat er voor hen heel wat pijnpunten zijn of risicosituaties: momenten waarin ze zich niet gelukkig voelen, niet goed in hun vel zitten, niet genieten, niet actief zijn, zich niet aangesproken voelen. Deze pijnpunten geven op een zeer directe manier aan waar de risicofactoren zich in de concreet geboden onderwijscontext omzetten in gemiste of ontnomen kansen; waar ze aanleiding geven tot negatieve ervaringen, negatieve interacties; wat het schoolleven voor deze kinderen, ouders, leerkrachten zo moeilijk maakt; op welke fronten uitsluiting zich het meest laat gevoelen; wat kinderen belemmert om gelukkig te zijn in de klas en voluit te ontwikkelen; waar welbevinden en betrokkenheid het meest bedreigd worden.
Risicomomenten gedurende een doorsnee klasdag
De eerste schooldagen
Als we ons die eerste schooldagen even voor de geest halen, zien we de kinderen voor ons, netjes uitgedost in spiksplinternieuwe kledij en fier over hun nieuwe boekentas en zijn aantrekkelijke inhoud. IJverig vergelijken ze de allernieuwste hebbedingetjes en wisselen ze vakantie-ervaringen uit.
Op zo’n momenten ervaren arme kinderen heel goed wat het betekent en hoe het aanvoelt om ‘minder’ te hebben. Een plastieken boekentas kan niet optornen tegen een hippe rugzak van een bekend merk. Je zult maar helemaal pech hebben als je samen met al die andere geplaatste kinderen uit het home net dezelfde kledij hebt gekregen, zodat men onmiddellijk herkent vanwaar je komt. Goed bedoelde initiatieven zijn voor de betrokken arme kinderen soms zeer pijnlijk: het OCMW geeft bijvoorbeeld aan alle arme kinderen bij het begin van het schooljaar dezelfde (plastieken) boekentas, maar realiseert zich niet hoezeer ze hen daarmee brandmerkt.

Geldophalingsmomenten
Veel hangt af van de manier waarop die momenten worden georganiseerd. Valt het bijvoorbeeld op dat een kind niet kan betalen of springt de leerkracht hier zeer discreet een tactvol mee om? Hoe zou een kind zich voelen als het bij een naam afroeping openlijk moet bekennen, terwijl alle andere kinderen het horen, dat het weer gen geld bijheeft? Ook de reactie van de leerkracht kan soms vernederen en beschuldigend zijn. zonder twijfel wordt hier het welbevinden van de kinderen in kwestie ernstig bedreigd.
Drink- en eetmomenten
In heel wat scholen bouwt men in het uurrooster in de voor- of namiddag een moment in waarop de kinderen iets kunnen drinken en een versnapering kunnen eten. Wat zien we allemaal gebeuren tijdens die momenten? Kinderen kunnen er niet voor betalen of hebben niets van thuis bij en kijken toe hoe de anderen eten en drinken. Soms lopen ze doelloos rond in klas of moeten ze gewoon stil wachten tot de anderen klaar zijn. Anderen beginnen uit verveling de klas te storen. Niet enkel een erg fundamentele behoefte komt hier in gedrang, maar ook de uitsluiting van dit sociale gebeuren vormt een bedreiging voor het zich goed voelen in de klas. Als leerkracht zit je er ook mee verveeld: je vindt het ‘zielig’ dat zo’n kinderen moeten toekijken hoe anderen genieten van het samen eten en drinken.
De speelplaats
Heel wat ervaringen, belevingen, gevoelens die verborgen bleven, komen op die schoolspeelplaats op verschillende manieren tot uitgin. We zien arme kinderen die zich juist daar zeer ontladen, vechtlustig en agressief opstellen. Anderen kruipen als het ware weg, vereenzamen en vermijden het contact met andere kinderen of worden door hen gemeden. Soms worden ze gepest omwille van hun voorkomen, hun kledij, hun taal of worden ze lastig gevallen met roddels over hun familie. Soms pesten ze zelf en hanteren ze stoer gedrag als middel op zichzelf te beschermen. Het feit da ze onhandelbaar lijken, roept dan weer negatieve verwachtingen op van ander de leerkrachten en kinderen. Uiteindelijk zijn het allemaal uitingen van een laag welbevinden. Ze illustreren ons dat de relaties met de anderen niet optimaal verlopen en dat fundamentele behoeften (erkenning krijgen, kunnen exploreren,…) geen bevrediging krijgen. Daardoor wordt het alleen maar erger.
Leerinhouden en didactische werkvormen

Momenten waarop taal een rol speelt

2
Materiaal van thuis meebrengen


Vaak doen we een beroep op de kinderen om allerlei materiaal mee te brengen van thuis om onze didactische aanpak te ondersteunen. Denken we maar aan: prenten, en dagblad, een flesje geurwater voor het moederdaggeschenk, timmergerief, de ingrediënten voor en gerecht, een recente foto van papa of mama,… Is onze vraag wel voor alle kinderen en realistische vraag? Hebben zij dat materiaal wel? Meer nog, kennen ze het? Doen ze soms geen overbodige financiële inspanning om toch maar in orde te zijn?
De sociale component

Een vriend kiezen

Kinderen krijgen soms te horen dat ze een vriendje, moeten kiezen om samen een opdracht uit te voeren, om mee in de rij te staan, om samen in een zwemhokje te gaan, om een gezelschapsspel te spelen… (Kans)arme kinderen worden vaak niet gekozen omwille van hun voorkomen, hun kledij, hun vechtlustig gedrag, de roddelpraatjes over hun familie of omdat men vreest dat ze de opdracht niet zo goed zullen kunnen uitvoeren. Dit wordt nog pijnlijker al kinderen te horen krijgen waarom ze niet gekomen worden.


Conflictsituaties

Arme kinderen worden vaak gepest of bijten van zich af door zelf te pesten. Dikwijls zijn ze bij conflictsituaties betrokken. Ze krijgen het etiket van onhandelbaar en agressief opgekleefd en voelen zichzelf ook meer geviseerd dan anderen. Ook de manier waarop ze conflicten oplossen, maakt hen bij andere kinderen en leerkrachten minder geliefd en leidt er vaak toe dat zij als de schuldige worden bestempeld.


Feesten op school

In het algemeen

We staan er niet steeds bij stil, maar wat voor anderen een feestdagen zijn, zijn voor arme gezinnen meestal pijnlijke momenten. We denken daarbij aan Sinterklaas, Kerstmis, Pasen, carnaval,… Kinderen uit arme gezinnen die met Sinterklaas en Pasen weinig geschenken krijgen fantaseren dat ze niet braaf geweest zijn en ontwikkelen zo een schuldgevoel.


Arme ouders worden in deze periodes vaak extra geconfronteerd met hun arm-zijn. juist in deze periodes verlopen de betalingen op school soms extra moeilijk in. In tegenstelling met datgene wat op school gebeurt, gaat de feestdag soms voorbij zonder veel vieren. Communiefeesten geven aanleiding tot pijnlijke ervaringen: het kind mag van de ouders zijn communie uiteindelijk niet doen omdat de verwachte cheque nog niet is toegekomen en het geld voor nieuwe kledij er bijgevolg niet is; de ouders zijn boos omdat de directie alle andere ouders heeft gefeliciteerd en niet tot bij hen is gekomen; de kinderen vertellen honderduit in de klas over feestervaringen en Davy zegt heel bedeesd dat hij die dag met zijn ouders en zusjes, frietjes is gaan eten in het frietkot.
Te betalen extra’s

Uitstappen

Uitstappen, schoolreizen, zee- en bosklassen, eventueel zelfs sneeuwklassen zijn momenten waarop zowel de kinderen als de ouders extra geconfronteerd worden met het arm zijn. Kinderen kunnen om diverse redenen sociaal geïsoleerd raken: ze mogen niet meegaan op uitstap omdat er geen geld genoeg is, ze kunnen niet mee op bosklassen omdat ze net weer luizen hebben, niemand wil naast hen zitten op de bus of naast hen slapen of gewoonweg naast hen lopen in de rij, ze hebben niet zo’n leuke sportschoenen, keitoffe rugzak of een driegangen-picknick zoals de anderen, extra zakgeld om zelf eens iets te kopen is er niet bij. Ook het ‘vreemde’ van de nieuwe situatie kan een pijnpunt betekenen: misschien zijn ze nog nooit weggeweest van thuis en zijn ze hierop niet voorbereid? Hun andere leefgewoonten komen wellicht nog meer tot uiting tijdens de bosklassen. Het vervangprogramma voor de thuisblijvers is dikwijls niet zo leuk als de eigenlijke uitstap, vaak voorziet men extra taken die in een andere klas moeten opgelost worden.


Samenwerking tussen school en ouders

De communicatie met de ouders via brieven verloopt dikwijls moeizaam. Diverse oorzaken dragen daartoe bij: de brieven gaan verloren in wanorde, men vindt de berichten van de school niet belangrijk, de ouders kunnen de brieven niet lezen, de boodschappen zijn te ingewikkeld geformuleerd en worden niet begrepen, brieven worden gezien als ‘Ze zijn daar weer op geld te vragen’. Kinderen worden gestraft omdat ze niet in orde zijn. Ouders schamen zich omdat ze niet begrijpen wat er geschreven staat en leerkrachten raken geïrriteerd omdat de boodschappen niet overkomen.



Literatuur


  • ATD Vierde Wereld, Tapori, vriendschap tegen armoede., Een project voor de basisschool, Brussel, 1995




  • ATD Vierde wereld, Vierde Wereld Blad. Tweemaandelijkse uitgave door de Beweging ATD Vierde Wereld.




  • DE CIRKEL vzw, Uit het huis, uit het hart? Innerlijke wortels van de armoede. Krachtlijnen voor een solidariserende armoedebestrijding. Berchem, 1996, 207 blz.




  • V.Z.W. De Cirkel, 1996, blz. 94




  • VANHEE L. LAPORTE K., CORVELEN J., kansarmoede en opvoeding: wat ouders erover denken, Mogelijkheden en moeilijkheden in het opvoedingsproces bij kansarme gezinnen, Leuven, Garant, 2001




  • NEIRINCKX, P. en CARTON, B., Koning Bouwdewijnstichting i.s.m. ATD Vierde Wereld België en Vereniging van Belgische Steden en Gemeenten, Algemeen Verslag over de armoede, Brussel, 1994, 431 blz.




  • NICAISE, I., Onderwijs en sociale achterstelling, Opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom, tijdschrift voor onderwijsrecht en – beleid, 2000 – 2001, nr.5, blz.383 – 392




  • LAEVERS, F., VANHOUTTE, T. en DERYCKE, C., Omgaan met kansarmoede in de basisschool, Pijnpunten – beleving – aanpak,Leuven, 2003

  • Armoede en onderwijs
  • Risicofactoren
  • Pijnpunten

  • Dovnload 43.58 Kb.