Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Leerplan agronomisch ontwerpen

Dovnload 0.6 Mb.

Leerplan agronomisch ontwerpen



Pagina1/6
Datum04.04.2017
Grootte0.6 Mb.

Dovnload 0.6 Mb.
  1   2   3   4   5   6

LEERPLAN AGRONOMISCH ONTWERPEN

Doel, inhoud en aanpak van het ontwerpersblok T16

door


Taakgroep voor de ontwikkeling van het vak Agronomisch Ontwerpen

in opdracht van de

RICHTING ONDERWIJSCOMMISSIE T-16

Samenstelling van de

Taakgroep voor de ontwikkeling van het vak Agronomisch Ontwerpen

Prof.dr.ir. E.A. Goewie

Prof. dr.ir. H. Challa

Prof.dr.ir. M.J. Kropff

Prof.dr.ir. P. C. Struik

Dr.ir. M.A. Ruissen (namens prof. Dr. M. Jeger)

Prof.dr.ir. U.D. Perdok

Drs. J. J. Steen

Ir. M.G. Korsman (secretaris)

i. Leeswijzer


Dit rapport is de neerslag van een groot aantal discussies tussen de leden van de Taakgroep Agronomisch Ontwerpen. Ter ondersteuning van die discussies is literatuuronderzoek gedaan. Discussies en literatuuronderzoek leverden een schat aan informatie op. Om duidelijkheid te verkrijgen over hoe het ontwerpersblok voor studierichting T-16 er uit is komen te zien, behoeft men niet het gehele rapport te lezen.

Voor beleidsdoeleinden kunnen lezers volstaan met de samenvatting (hoofdstuk ii).

Lezers die inzicht willen krijgen over de achtergronden van “methodisch agronomisch ontwerpen” kunnen volstaan met lezing van hoofdstuk 5 t/m 8.

Voor de onderwijskundige aspecten van het ontwerpersblok kunnen lezers volstaan met de hoofdstukken 9 t/m 19. De bijlagen zijn vooral bedoeld als achtergrondsdocumentatie.

Voor nadere toelichting kunnen lezers terecht bij de leden van de Taakgroep Agronomisch Ontwerpen.

ii. SAMENVATTING

Studenten van de studierichting Plantenplantenteeltwetenschappen zullen in de toekomst hun studie afronden met een ontwerpblok. Dit nieuwe vak wordt momenteel, in opdracht van de ROC T16, voorbereid door de Taakgroep voor het ontwikkelen van het vak “Methodisch Agronomisch Ontwerpen”. In het leerplan agronomisch ontwerpen wordt beschreven hoe dit nieuwe vak er volgens de visie van de Taakgroep uit zou moeten zien.

In tegenstelling tot wetenschappelijk onderzoeken, wordt aan agronomisch ontwerpen in het onderwijs van de Landbouwuniversiteit weinig aandacht besteed. Echter in de praktijk waarin afgestudeerden terecht komen, worden steeds vaker zowel onderzoekende als ontwerpende eigenschappen vereist. Dit vak Agronomisch Ontwerpen, beoogt een betere voorbereiding van de student op de praktijk.

Wanneer men onderzoek doet worden stoffen en structuren geanalyseerd. Hierdoor wordt inzicht verkregen in de functie van het onderzochte object. Aan het onderzoek kan vervolgens een conclusie verbonden worden. De ontwerper daarentegen gaat uit van een doel, namenlijk dat wat hij1 door het ontwerp bereiken wil. Daarvoor moet eerst de functie van het te ontwerpen object duidelijk worden, zodat vervolgens de structuur van het ontwerp bepaald kan worden. De activiteiten van een ontwerper zijn beslissingsgericht. Een student moet kunnen doorzien of een vraagstuk om een onderzoekende of om een ontwerpende houding vraagt.

Ontwerpen is een specifieke vorm van probleemoplossen, waarbij de student kennis synthetiseert naar hogere integratie niveaus (bijvoorbeeld van moleculair niveau naar plant niveau of van veld niveau naar regio-niveau). De basiscyclus van ontwerpen verloopt volgens het vaste patroon van: probleem definiëren, doel formuleren, oplossing bedenken, gevolgen voorspellen, de beste oplossing kiezen en de oplossing effectueren. Vervolgens kan weer opnieuw een probleem gedefinieerd worden, want het product van een ontwerp-proces is nooit af.

Agronomisch ontwerpen verschilt van technisch ontwerpen, omdat men te maken heeft met levende systemen. Bovendien is er bij agronomisch ontwerpen sprake van een reeds bestaande situatie, waardoor agronomisch ontwerpen het karakter heeft van herontwerpen van bestaande systemen. Het is van belang dat er voldoende kennis vergaard wordt over deze uitgangssituatie. Dit noemen wij de “fase van de agrosysteemanalyse”. Bij agronomisch ontwerpen wordt deze fase toegevoegd aan de basiscyclus van ontwerpen. Het agronomische ontwerp-proces verloopt volgens de cyclus: probleemanalyse fase, systeemanalyse fase, conceptie fase, materialiseringsfase en uitvoerings- (vormgevings)fase.

Het is voor de studenten van belang om te leren omgaan met een tekort aan kennis. In de praktijk is er namelijk door gebrek aan tijd en middelen, maar een beperkte mogelijkheid tot kennis vergaren. Bovendien veroudert bestaande kennis steeds sneller. Het is de kunst om over het juiste onderdeel en op het juiste moment tijd en middelen in te zetten om kennis te verzamelen. Bovendien is het in dit iteratieve ontwerp-proces van belang dat studenten zich bewust zijn in welke fase van het ontwerp-proces ze zich bevinden. Dit kan gebeuren door veelvuldig terugkoppelen met de opdrachtgever, maar hier is ook een belangrijke taak voor de begeleidende docent weggelegd.

De leerdoelen van het ontwerpblok zijn als volgt geformuleerd:

* de algemene methodologie van het agronomisch ontwerpen kan worden toegepast op een ontwerpvraagstuk op gebied van de plantaardige productie (op verschillende integratie niveaus);

* de algemene beroepsvaardigheden behorend bij agronomisch ontwerpen kunnen worden getoond;

* de eigen sterke en zwakke kanten ten aanzien van de bovenstaande algemene beroepsvaardigheden kunnen individueel worden vastgesteld en de zwakke kanten daarin kunnen worden verbeterd;

* de afgestudeerde in de plantenplantenteeltwetenschappen heeft een houding ontwikkelt die hem in zijn beroepsleven kenmerkt als agronomisch ontwerper.

Het doel van het ontwerpblok is om studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op de praktijk waarin zij terecht komen. Daarom is gekozen voor onderwijs aan de hand van een casus. In de casus leert de student niet alleen om te gaan met tekorten aan kennis of met een imperfecte situatie, maar leren zij bovendien ook welke beroepsvaardigheden vereist zijn om in de praktijk op academisch niveau te kunnen handelen. Groepjes studenten krijgen een opdracht van een opdrachtgever (bij voorkeur niet de begeleidende docent) die zij gaan bewerken volgens de cyclus van het agronomisch ontwerpen. Dat wil zeggen dat de studenten zich achtereenvolgens de navolgende leermodulen:

* Opdracht

* Probleemstellingen

* Doelen

* Plan van eisen

* Systeemanalyse

* Functies en deelprojecten

* Conceptueel model

* Definitief ontwerp

* Simuleren

* Implementatiestrategie

De studenten krijgen een leeromgeving aangeboden, waarin ze middels terugkoppeling en reflectie kunnen vaststellen in welke fase zij zich bevinden ten aanzien van de beroepsvaardigheden, waarin zij, indien nodig, een bepaalde (deel)vaardigheid kunnen aanleren en/of oefenen.

De faciliteiten die de studenten tijdens de periode waarin zij hun ontwerpblok verrichten ter beschikking staan, omvatten onder meer: docenten die het ontwerpblok begeleiden, informatie in de vorm van dictaten, een literatuurlijst, informanten, vergaderruimte, computer en communicatie-media.

De rol van de docent bestaat uit het begeleiden van het ontwerpproces, waarbij het proces van groter belang is dan het uiteindelijke resultaat. Het kan bijvoorbeeld op een bepaald moment in het ontwerp-proces stimulerend zijn voor de studenten om het logisch denken te laten varen en te oefenen met creatief/intuïtief denken. De begeleidende docent van ontwerp-processen in leersituaties moet aan meer eisen voldoen dan alleen die van docent, die kan volstaan als instructeur of kennisoverdrager. Dit is de reden dat er voor de begeleidende docenten een trainingscursus ontwikkeld zal worden in samenwerking met de Vakgroep Onderwijskunde.

De studenten die aan een ontwerpblok deelnemen moeten zich trachten voor te stellen dat zij beginnen met hun eerste baan. Zij zullen het meeste leren wanneer zij zich in het ontwerpblok plaatsen als waren zij werknemers van een ingenieursbureau of een staf(beleid)organisatie. Een student moet zich dus als een “ingenieur op het droge” kunnen gedragen.

De beoordeling van de leerprestaties gebeurt aan de hand van een individueel verslag, waarin de student zelf beoordeelt of hij de eigen leerdoelen heeft gehaald (eigen werkjournaal), een verslag van het casusteam waarin het antwoord op de vraagstelling gemotiveerd wordt aangegeven, een verslag van het ontwerpteam waarin het proces, (dat zich in het team heeft voltrokken) wordt geëvalueerd, een verslag waarin de leden van het ontwerpteam een onderbouwt oordeel geven over ieders inbreng in de voortgang van het ontwerpersblok en een gezamenlijk verslag van de discussie die tijdens de openbare presentatie van het ontwerp door het ontwerpersteam is opgemaakt.

1. INLEIDING

Studenten die voor de studierichting Plant- en Plantenteeltwetenschappen (Richting T-16) hebben gekozen, zullen in hun vijfde jaar de studie afronden met het vak “agronomisch ontwerpen”. Dat vak zal voor het eerst in 1998 en 1999 als blok worden gegeven2. De student verdient met “agronomisch ontwerpen” in totaal twaalf studiepunten3. Acht studiepunten worden gegeven voor verwerving van vaardigheden betreffende agronomisch ontwerpkunde. Vier studiepunten worden gegeven voor verwerving van ontwerpblok-gebonden beroepsvaardigheden (zie hoofdstuk 15). De beroepsvaardigheden worden niet separaat verworven, maar geïntegreerd in het gehele blok.

In de productie sectoren van de Landbouwuniversiteit bestaat weinig traditie op gebied van onderwijs in agronomisch ontwerpen. Daarom heeft de Onderwijscommissie van Richting T-16 een taakgroep opdracht gegeven haar te adviseren over de opzet en de inrichting van desbetreffend leerplan. Onderhavig rapport is een neerslag van vele discussies tussen leden van de Taakgroep Agronomisch Ontwerpen. Maar ook de resultaten van literatuuronderzoek, een workshop en discussies met vele geïnteresseerden rondom de Taakgroep, zijn verwerkt.

Dit rapport is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 2 schetst het maatschappelijk kader dat geleid heeft tot de instelling van een ontwerpersblok aan de LUW. Hoofdstuk 3 formuleert de probleemstelling waar dit rapport een antwoord op moest geven. Hoofdstuk 4 bespreekt de aanpak van de probleemstelling door de Taakgroep. Hoofdstuk 5 verheldert de begrippen onderzoeken en ontwerpen. Hoofdstuk 6 laat zien op welke theoretische grondslagen het model voor agronomisch ontwerpen kan worden gebaseerd. Hoofdstuk 7 geeft een redenering die leidt tot presentatie van de basiscyclus “agronomisch ontwerpen” (hoofdstuk 8). De hoofdstukken 9 tot en met 14 vertalen die basiscyclus in een didactisch hanteerbaar concept. Hoofdstuk 15 expliciteert de beroepsvaardigheden die tijdens en ten behoeve van het ontwerpersblok worden geoefend. Het rapport eindigt met het werkplan waarmee studenten hun ontwerpersblok zullen ingaan (hoofdstukken 16 tot en met 19). De discussie in hoofdstuk 20 is noodzakelijk om de onzekerheden waarmee de Taakgroep zich geconfronteerd zag, zichtbaar te maken. De bijlagen zijn ter nadere oriëntatie toegevoegd. De begrippen die in bijlage 4 worden omschreven zijn in de tekst van dit rapport cursief aangegeven.

De Taakgroep heeft zich laten inspireren door het werk van Prof. dr. ir. Van den Kroonenberg. De “methode Van den Kroonenberg” heeft het voordeel dat zij nauw aansluit bij de ervaringen en belevingen van onderzoekers. Omdat de opleiding in de plantenplantenteeltwetenschappen veel nadruk legt op experimenteel wetenschappelijk onderzoek, is aansluiting op die ervaring in het vijfde studiejaar, didactisch gezien, erg belangrijk. De Taakgroep verwacht verder dat haar keuze voor de “methode Van den Kroonenberg” het snelst zal leiden tot een eigen agronomische variant. Die ontwikkeling kan slechts werkende weg worden verworven.

2. MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT VAN HET ONTWERPERSBLOK VOOR AFGESTUDEERDEN VAN DE LUW

Maatschappelijke vraagstukken als vergrijzing, migratie, milieu, duurzame ontwikkeling, natuur en de maatschappelijke inbedding van landbouw vragen veel van het vernieuwend vermogen van de samenleving. Bedrijven en maatschappelijke organisaties moeten steeds sneller innoveren om te kunnen overleven. Daar komt bij dat vijftig jaar na de Tweede Wereldoorlog vele onderzoeks- en onderwijsinstellingen in de landbouw hun oorspronkelijke doelstellingen hebben bereikt. Van die organisaties wordt nu verlangd dat zij nieuwe doelstellingen vinden, dan wel inspelen op maatschappelijke veranderingen (individualisering, technologische ontwikkelingen, normverandering). Dat geeft onzekerheid op weg naar de toekomst en vereist veel veranderingsgezindheid, plus creativiteit. Van de individuele burger wordt geduld en begrip gevraagd. Aan instituties in de samenleving worden hoge eisen gesteld aan arbeidsorganisatie, ondernemers, bestuurders en werknemers. Van het onderwijs wordt verwacht dat het mensen toerust die aan de bovengenoemde eisen voldoen4 .

In Wageningen wordt onderwijs gezien als "doorgeefluik" bij innovaties5,6. Onderzoeksinstellingen in de landbouw veronderstellen dat zij nieuwe inzichten ontwikkelen, die daarna, via onderwijs, bij studenten en leerlingen terechtkomen. Verbeteringen en vernieuwingen die vakmensen in hun werksituatie mede als gevolg van een adequate attitude realiseren, krijgen in die opvatting vrijwel geen aandacht. Werksituatie en toepassing komen in Wageningen pas in beeld, als studenten de verworven kennis in hun werk en in de samenleving gaan gebruiken.

Volgens recente theorieën is innovatie niet het resultaat van leer- en informatieprocessen die vanuit het wetenschappelijk onderzoek gevoed en gestuurd worden7. Van veel groter belang is de opeenstapeling van relatief kleine innovaties, die in de praktijk in de werksituatie ontstaan. Dit gebeurt vooral in contact en samenspel tussen mensen op de werkplek en op andere plaatsen in de samenleving. Innovatie is het resultaat van "interactieve kennisnetwerken"8. De traditionele visie op kennisontwikkeling en de rol die het onderwijs daarin vervult, vindt de Taakgroep minder geschikt om in de huidige en toekomstige omstandigheden de noodzakelijke veranderingen in de samenleving en in de bedrijven op gang te brengen9.

In de toekomst wordt de nationaal economische betekenis van de landbouw vermoedelijk steeds kleiner en het strategisch belang (bijvoorbeeld: een multifunctionele landbouw of ieder land produceert haar eigen voedsel) steeds groter10. In de toekomst zal de landbouw zich niet meer autonoom, dat wil zeggen zonder de nadrukkelijke acceptatie door de samenleving, kunnen ontwikkelen11. De noodzaak neemt toe om innovaties, mede door bevordering van emancipatie, van bestuurskracht en van vaardig communiceren12, te bevorderen. Daardoor zal arbeid anders georganiseerd worden. In relatief zelfstandige taakeenheden of bedrijfsactiviteiten worden werkzaamheden als samenhangend geheel behandeld en aangepakt (voorbeeld integraal ketenbeheer). Werknemers en onderzoekers krijgen in organisaties andere rollen, die een nieuwe inbreng van hen vragen. De vraag naar veranderingsgezinde, innovatief en communicatief ingestelde mensen zal in de landbouw sterk toenemen13. Innovaties door onderzoek zullen zonder innovaties in de houding van werknemers en consumenten niet mogelijk zijn.

Kennissynthese methodieken op academisch niveau zijn krachtige perspectieven die de huidige landbouw kunnen helpen innoveren tot duurzame landbouw. Duurzaamheid in de landbouw is onmogelijk zonder aanpassing van de houding van ondernemers, bestuurders en consumenten14,15. Het profiel van innovatieve vakmensen is echter niet gemakkelijk te geven. Het gaat om instrumentele vaardigheden en kennis, maar ook om karaktereigenschappen, ruimte voor reflectie, zelfkennis, zelf opzoeken van nieuwe kennis, handelen in situaties met risico's en onzekere uitkomsten. Onderwijs in de plantenteeltwetenschappen vraagt om leersituaties die innovatief gedrag uitlokken16. De toekomstige generatie mensen die de landbouw vorm moeten geven, respectievelijk moeten beheren, moet dus leren leren17. Voor toekomstige agrariërs en bestuurders in de agrarische sector wordt het belangrijker om van ervaringen te leren. Het onderwijs over plantenplantenteeltwetenschappen gaat ook dààr over. Met het maatschappelijk kader op de achtergrond kunnen we nu de probleemstelling van dit rapport formuleren.


3. PROBLEEMSTELLING

De Taakgroep had drie vragen:

- hoe sluit het ontwerpproces aan bij het proces van onderzoeken en wat zijn de belangrijkste verschillen,

- is er een bruikbare theoretische grondslag voor agronomisch ontwerpen, die in het onderwijs kan worden benut en

- hoe zou een leerplan “agronomisch ontwerpen” er uit kunnen zien?
4. AANPAK VAN DE PROBLEEMSTELLING

Er was een breed samengestelde Taakgroep, die door middel van voortschrijdende discussies de probleemstelling tot oplossing probeerde te brengen. Na afbakening van de meest gebruikte begrippen, volgde een literatuurstudie over de theoretische achtergronden van methodisch ontwerpen. Een tussentijds vastgelegde visie werd tijdens een openbare workshop voorgelegd aan een groot aantal vertegenwoordigers van uiteenlopende disciplines van de LUW. Tijdens de workshop co-refereerde de onderwijskundige Prof. dr. Wijnen van de Universiteit van Maastricht. In de weken na de workshop volgden een groot aantal nagekomen reacties. Alle reacties waren ondersteunend, zeer informatief en richting gevend. De Taakgroep heeft geprobeerd betekenisvolle reacties een plaats te geven in onderhavig rapport.


5. VERSCHIL TUSSEN ONDERZOEKEN EN ONTWERPEN

Met betrekking tot onderzoeken zegt Van den Kroonenberg18 “bij onderzoek analyseert men stoffen en structuren. De onderzoeker krijgt daardoor inzicht in de functie van het onderzochte object. Als het onderzoek voldoende tijd krijgt zal de onderzoeker uiteindelijk ook conclusies kunnen trekken omtrent het doel van het onderzochte object. De onderzoeker legt al analyserend achtereenvolgens structuur, functie en doel van het onderzochte vast. Onderzoek is dus conclusie-gericht”.

Van de Kroonenberg stelt verder dat het ultieme resultaat van onderzoek de ontdekking is. Citaat: “(...) de onderzoeker heeft dan een natuurverschijnsel dat in de natuur aanwezig was, maar dat tot nu toe niet bekend was, ontdaan van zijn sluiers en als inzicht toegevoegd aan het kennisreservoir waarover de mensheid kan gaan beschikken”.

Met betrekking tot ontwerpen zegt Van den Kroonenberg: “bij ontwerpen gaat men in omgekeerde volgorde, integrerend te werk. De ontwerper gaat uit van een doel, datgene wat hij door zijn ontwerp bereiken wil. (...) Het is daarom de taak van de ontwerper om eerst na te gaan wat de functie is van de inrichting die hij ontwerpt teneinde die doelen te kunnen bereiken. De ontwerper komt dus tot een bepaalde structuur van zijn ontwerp”.

De ontwerper neemt voortdurend beslissingen. De activiteiten van de ontwerper zijn beslissingsgericht. Het zijn deze activiteiten die uiteindelijk tot uitvindingen kunnen leiden. De ontwerper heeft dan iets gemaakt wat voorheen niet bestond. Daarbij kan tevens worden opgemerkt, dat onderzoek en ontwerp bovendien in elkaars verlengde liggen. Een ontwerper is namelijk afhankelijk van domeinkennis, gegenereerd uit betrouwbaar onderzoek. Op die manier ontwikkelt zich uit kennis-engineering, technologie en systeem innovatie. Figuur 1 laat het verschil tussen ontwerpen en onderzoeken op overzichtelijke wijze zien.

Conclusie

Ontwerpen is een specifieke vorm van probleem-oplossen. Bij ontwerpend oplossen synthetiseert de student kennis naar hogere integratie niveaus (bijvoorbeeld van moleculair niveau naar plantniveau of van veldniveau naar regio-niveau). Een student moet kunnen doorzien of een vraagstuk om een onderzoekende of om een ontwerpende houding vraagt. Beide houdingen vergen een geeigende manier van denken. Maar wat is ontwerpend denken?


Onderzoek




Ontwerp









A

N



A

L

Y



S

E


Structuur

Functie



Doel






Doel

Functie



Structuur



S

Y

N



T

H

E



S

E











Conclusie gericht




Decisie gericht










Ontdekking





Uitvinding










Nieuwe

kennis





Nieuwe

zaken











Fig. 1. Onderscheid tussen onderzoeken en ontwerpen (Bron: zie voetnoot 16)

6. THEORETISCHE GRONDSLAG VAN ONTWERPEN: EEN LITERATUUR STUDIE



Ontwerpen is een specifieke vorm van probleem-oplossen. Er is sprake van een probleem, als iemand een doel wil bereiken zonder te beschikken over ervaringen (van de persoon zelf of van anderen) als oplossing voor het probleem. Probleem-oplossen is hier dus een creatief denk- en doeproces. Zo’n proces kan worden gesystematiseerd en wel zodanig dat dat proces kan worden aangeleerd.

Volgens de literatuur kan men in alle vormen van probleem-oplossen een zelfde cyclus van activiteiten onderkennen19,20 . Die cyclus is als volgt te karakteriseren:


  1   2   3   4   5   6

  • LEERPLAN AGRONOMISCH ONTWERPEN
  • Taakgroep voor de ontwikkeling van het vak Agronomisch Ontwerpen
  • 2. MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT VAN HET ONTWERPERSBLOK VOOR AFGESTUDEERDEN VAN DE LUW
  • 4. AANPAK VAN DE PROBLEEMSTELLING
  • 5. VERSCHIL TUSSEN ONDERZOEKEN EN ONTWERPEN
  • 6. THEORETISCHE GRONDSLAG VAN ONTWERPEN: EEN LITERATUUR STUDIE

  • Dovnload 0.6 Mb.