Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Leerplan agronomisch ontwerpen

Dovnload 0.6 Mb.

Leerplan agronomisch ontwerpen



Pagina4/6
Datum04.04.2017
Grootte0.6 Mb.

Dovnload 0.6 Mb.
1   2   3   4   5   6

* De eigen sterke en zwakke kanten ten aanzien van de bovenstaande algemene beroepsvaardigheden kunnen zelfstandig worden vastgesteld en de zwakke kanten zijn zodanig bekend geworden dat zij daar iets aan kunnen doen. De Taakgroep identificeerde:

- kunnen aangeven wat de student zou willen leren;

- kunnen aangeven wat de student denkt goed te kunnen en

- kunnen evalueren of er geleerd is en de eigen doelen zijn gehaald (journaal maken, portefolio).



* De houding die hoort bij het agronomisch ontwerpen door een landbouwkundig ingenieur kan worden ontwikkeld op basis van de vervorvenheden tijdens het van agronomische ontwerpkunde. De Taakgroep identificeerde:

- een landbouwkundig ingenieur kan naast toepassen van technische vaardigheden ook aandacht besteden aan het verantwoord gebruik van die vaardigheden;

- een landbouwkundig ingenieur is in staat om ethische beginselen, uitgedrukt in voor de landbouw relevante voorzorgsprincipes42, in zijn handelen tot uitdrukking te brengen,

- een ingenieur weet een lijst op te stellen van hiaten in de kennis die nodig zijn om op verschillende integratie niveau’s effectief te kunnen ontwerpen.

Ter structurering van het onderwijsproces heeft de Taakgroep de leerdoelen omgezet in elf afzonderlijk te onderscheiden leermodules:

*opdracht,

* probleemstellingen,

*doelen,


*plan van eisen,

*systeem analyseren,

*functies en deelprojecten,

*conceptueel ontwerp,

*definitief ontwerp,

*simuleren,

*implementatie strategie en

*evaluatie.

In het volgende hoofdstuk worden de zojuist genoemde leermodules uitgewerkt in leeractiviteiten. Alle leermodules tesamen zijn te beschouwen als “stapstenen” op het pad van de methodische agrarische ontwerpkunde. Elke stapsteen moet worden gezien als een antwoord op de vragen van studenten, die met een praktikum beginnen. Hij wil altijd weten:

* hoe moet ik beginnen,

* hoe vind ik mijn weg tussen materiaal, collega’s en docenten en

* hoe kom ik tot mijn doel.

11. LEERACTIVITEITEN

Leeractiviteiten zijn de werkelijke activiteiten die de student moet verrichten om het leerdoel te bereiken . Bijvoorbeeld: luisteren en herhalen wanneer het leerdoel pure feitenkennnis omvat. De leeractiviteiten voor het ontwerpblok methodisch agronomisch ontwerpen, worden nu per leermodule geëxpliciteerd. Dat gebeurt overigens niet uitputtend.

* Opdracht

- Neem kritisch kennis van de opdracht.

- Onderhandel over verwachtingen en realiseringsmogelijkheden.

- Onderhandel over het budget.

- Onderhandel over richting, randvoorwaarden, kwaliteitscriteria en opleveringsdatum.
* Probleemstellingen

- Stel de verschillen vast tussen de actuele en de gewenste situatie

- Verklaar door welke omstandigheden de opdrachtgever het probleem ervaart, waarvoor door middel van een ontwerp, een oplossing wordt gezocht.

- Wie heeft er een probleem (bewustwordingsproces dat een zelfde probleem door verschillende groeperingen, verschillend kan worden beleefd en dus ook verschillende oplossingen kunnen vereisen)?

- Kan men zich wenselijker situaties voorstellen/formuleren/bedenken?

- Zijn er tegenstrijdige belangen/dilemma’s?

- Welke neveneffecten moeten in elk geval worden vermeden?

- Zijn er in beginsel concrete handelingsperspectieven voor handen?


* Doelen

- Wat zijn de doelstellingen (geformuleerd in concreet meetbare eindtermen)?

- Wat zijn de criteria (maak onderscheid tussen kwalitatieve en kwantitatieve criteria)?

- Maak onderscheid tussen de criteria waaraan absoluut moet worden voldaan en die welke meer het karakter hebben van wenselijkheid.

- Onderscheid bij de “harde” criteria normen en product-specifieke criteria.

- Stel vast welke relaties bestaan tussen de doelstellingen die wij hebben geformuleerd (opsporen van multifunctionaliteit).


* Plan van eisen

- Maak een overzicht van de eisen waaraan het ontwerp moet voldoen.

- Stel vast of de ontwerp criteria valide zijn.

- Stel vast of het overzicht volledig is.

- Zijn de eisen operationeel en objectief evalueerbaar43?

- Welke subjectieve eisen mogen een rol spelen?

- Is te voorkomen dat bepaalde eisen onbewust meerdere keren worden meegeteld bij de kwaliteitsbeoordeling van een ontwerp44?

- Is de omvang en de complexiteit van het plan van eisen in overeenstemming met de eis aan evalueerbaarheid?

- Kunnen wij de evaluatie zelf uitvoeren of moeten we (dure) externe instituties te hulp roepen; het PVE moet voor ons dus toegankelijk zijn.

- Welke criteria wegen het zwaarst?


* Systeemanalyse

- Maak een kwalitatieve en daarna een kwantitatieve analyse van het systeem waarop het ontwerp betrekking heeft (wat zijn de integratie niveaus die een rol spelen, welke elementen bepalen een systeem, waar kan men het systeem aangrijpen, opdat sturing van het systeem mogelijk is, vertaling van systeem elementen in variabelen).

- Maak een model van het systeem.

- Geef aan wat de samenhang is tussen variabelen, vertaal de variabelen in kwantitatieve termen (interdisciplinaire vaardigheden gewenst)


* Functies en deelprojecten.

- Welke veranderingen moet een product/systeem/ontwerp door zijn toedoen in de omgeving bewerkstelligen? Bepaal de ingangs- en uitgangskenmerken.

- Bepaal de deelfuncties en de samenhang daartussen. Zijn er deelfuncties die het functioneren van het gehele ontwerp bepalen?

- Stel vast welke deelfuncties op welk tijdstip tot een deelontwerp hebben moeten leiden, opdat het gehele ontwerp op het juiste moment kan worden gemaakt.

- Maak een overzicht van de deelprojecten (ontwerpmodules).

- Stel een projectenkalender op, verdeel de taken in het ontwerpteam en stel een werkwijze op.

- Conceptueel ontwerp

- Ontwikkel principe oplossingen per deelproject.

- Evalueer naar economische criteria en technische mogelijkheden.

- Definitief ontwerp.

- Geef globaal vorm en kies materialen, expertise, middelen of vereiste deskundigheid.

- Bepaal de plaats van de onderdelen ten opzichte van elkaar.

- Bepaal de toleranties.

- Bepaal de manier van vervaardigen of tot stand komen.


* Conceptueel model

- Ontwikkel principe oplossingen per deelproject.

- Evalueer naar economische criteria en technische mogelijkheden.
* Definitief ontwerp

- Geef globaal vorm en kies materialen, expertise, middelen of vereiste deskundigheid.

- Bepaal de plaats van de onderdelen ten opzichte van elkaar.

- Bepaal de toleranties.

- Bepaal de manier van vervaardigen of tot stand komen.
* Simuleren

- Ga na welke simulatie methoden relevant en beschikbaar zijn.

- Zet een simulatieplan op45.

- Is beproeving van een schaalmodel mogelijk?

- Kan het prototype worden opgeschaald?

- Wat zijn de afbreukrisico’s?

- Wat zijn de ergonomische implicaties?

- Wat zijn de gevolgen voor de bedrijfseconomie?

- Zijn er sociale en ethische aspecten?

- Zijn er effecten voor milieu, natuur en landelijk gebied?

- Kies voor het beste ontwerp.

- Wat zijn de mogelijkheden voor uitruil van doelen en alternatieve mogelijkheden?


* Implementatiestrategie

- Neem het prototype in gebruik of bespreek het resultaat met de opdrachtgever.

- Ga na in hoeverre de opdrachtgever tevreden is of bepaal in hoeverre het prototype aan het doel beantwoordt (Vereijken46).

- Pas het ontwerp toe en controleer of er aan de implementatie vereisten wordt voldaan.

- Evaluatie

- Volg de functie van het ontwerp.

- Registreer op welke punten aan het plan van eisen al dan niet wordt voldaan.

- Herformuleer na verloop van tijd het plan van eisen.

- Maak een nieuwe (her)ontwerpcyclus.

12. LEERMIDDELEN

Leermiddelen zijn faciliteiten die studenten ter beschikking staan tijdens de periode waarin zij hun ontwerpblok verrichten. We maken onderscheid tussen drie categorieën van leermiddelen.

Ten eerste: het ontwerpblok moet worden begeleid door goed voorbereide docenten. De voorbereiding omvat onder meer, eigen maken van de theorie van het agronomisch ontwerpen, controleren op welke wijze de docent in relevante materie kennis (casusgewijs) kan worden voorzien en een training in begeleiding van een ontwerpblok. Per ontwerp-groep moet tenminste een docent een centrale, coördinerende rol spelen. De coördinerende docent kan deel uitmaken van een groep docenten die elk op een of andere wijze bij het ontwerpblok is betrokken. De coördinerende docent heeft een proces begeleidende rol. De materiedeskundigen een kwaliteit bewakende rol.

Ten tweede: studenten die het het ontwerpblok volgen moeten beschikken over een dictaat met theoretische achtergronden van agronomisch ontwerpen, alsmede over een handleiding (een soort checklist met nuttige aanwijzingen). Omdat er geen beproefde kennis en ervaring bestaat op gebied van methodisch agronomisch ontwerpen, moeten studenten kunnen beschikken over een literatuurlijst en over een netwerk van “resource persons”.

Ten derde: van de studenten wordt verwacht dat zij vele zaken zelfstandig zullen regelen of organiseren. De eisen aan hen zijn omvangrijk en moeten in redelijk korte termijn worden voldaan. Studenten mogen geen tijd verliezen met bespreken van vergaderruimtes, geldbronnen aanboren e.d. Tijdens een ontwerpblok moeten studenten dus kunnen beschikken over steeds beschikbaar zijnde faciliteiten. Dat zijn o.m. een ruimte waar het ontwerpteam regelmatig bijeen kan komen. Een schrijfbord en “flap overs” moeten in de vergaderruimte beschikbaar zijn, alsmede computer faciliteiten met rekenmogelijkheden en E-mail, telefoon, een budget ter dekking van reiskosten, werkbladen met standaardgegevens.

13. ROL VAN DE DOCENT

De docent moet de student laten ervaren dat ontwerpen in hoge mate een denk- en attitude activiteit is. Ontwerpen verbeteren naarmate studenten hun denken verbeteren en naarmate zij beter met zichzelf en anderen omgaan. Verbeteren wil hier zeggen “het gangbare denken aanvullen met nieuwe (soms van anderen afkomstige) denkbeelden, ervaringen en dus mogelijkheden”. Daarom zal een docent zich moeten trainen in tijdig herkennen van vastgelopen werk- en denkpatronen bij studenten. Het complement van het dagelijkse, recht-toe-recht-aan-logische denken is lateraal denken. De Bono47,48 en vele andere psychologen hebben ontdekt dat het ontstaan van ideeën niet altijd het product zijn van logische denkprocessen. Door middel van “lateraal denken” kunnen oplossingen worden gevonden die anders niet, of moeizamer te vinden zouden zijn. In het nu volgende blok wordt een voorbeeld gegeven van laterale denkmethodes.










Recht-toe denken

Lateraal denken

a) Ga van de probleemstelling naar de oplossing toe.

a) Gok een oplossing en kijk of die klopt met het probleem.

b) Elke stap moet verantwoord zijn om de oplossing verantwoord te doen zijn.

b) Het is mogelijk via onverantwoorde stappen te komen tot een oplossing die verantwoord is, bijv. vanzelfsprekend.

c) Doe je onderzoek stelselmatig, om compleet te zijn.

c) Doe je onderzoek willekeurig; het behoeft niet compleet te zijn.

d) Houd de logische lijn goed in het oog.

d) Bekijk het eens anders om, van opzij, naar analogie.

e) Vertrouw alleen je verstand bij elke keuze.

e) Wantrouw je verstand en volg je intuitie.

Vijverberg49 toont aan dat ontwerpen ook moeten worden gedragen door gebruikers daarvan in de praktijk. Hij stelt dat ervaringen en vakmanschap bij ondernemers vaak een effectieve invloed hebben op de bruikbaarheid van ontwerpen. Hij toont aan dat het merendeel van de innovaties die buiten de praktijk om zijn ontstaan, weinig ingang vonden in de praktijk. Uineken en Trip50 tonen aan dat de grootschalige introductie van de geïntegreerde landbouw op het zelfde probleem stuit. De Taakgroep concludeert daaruit dat ontwerpen dus ook beleefd moeten kunnen worden door gebruikers in de praktijk.

Natuurlijk mag lateraal denken niet ontaarden in “doe maar raak” methodes. De docent zal de student ook moeten leren hoe hij een goed gevonden, maar niet vanzelfsprekende, oplossing kan onderbouwen met een zorgvuldige, logische verantwoording en bewijsvoering.

Een docent die ontwerpprocessen begeleidt, geeft studenten mogelijkheden om hun eigen denkmogelijkheden te oefenen. Soms moet de student strikt wiskundig denken, maar soms mag dat ook intuïtief gebeuren. In het algemeen geldt dat de docent de student moet kunnen laten ervaren dat denken te zien is als het stromen van ingegoten water door geultjes van gedachtengangen. Er is geen besturing van die lopen van buiten af, er is alleen een grote invloed van aangeleerde denkgewoonten bij studenten51. De begeleidende docent van ontwerpprocessen in leersituaties moet aan meer eisen voldoen dan de docent, die kan volstaan als intructeur of kennisoverdrager. De ontwerper-docent zal het ontwerperschap vooral ook moeten uitstralen. Ook de attitude van de docent is dus belangrijk.

De Taakgroep heeft geconstateerd dat leren van ontwerpblokken veel te maken heeft met creativiteit. Pure materie kennis is belangrijk, maar behoeft niet mentaal eigendom van de ontwerper te zijn. Kennis kan de student overal halen, maar de creativiteit moet hij zelf zien op te brengen. De student ervaart creativiteit wanneer hij zich oefent in vragen stellen. Alleen vragen leiden tot grenzen verleggen. De docent moet daarom toestaan dat er fouten worden gemaakt. Als de casus zo eenduidig en simpel is dat hij geen fouten maakt tijdens het leerproces dan moet de leersituatie zo worden veranderd dat er fouten gemaakt moeten worden.

Los van het onderwijs hebben de docenten, verantwoordelijk voor het geven van het ontwerpblok, nog een andere taak. Zij zullen, na afloop van een ontwerpblok zelf het gegeven programma moeten evalueren. Wat werkte wel en wat niet? Waren de casussen geschikt? Wat kunnen we bijdragen aan de ontwikkeling van het agronomisch ontwerpen? Dergelijke bevindingen zullen moeten worden vastgelegd. Per jaar zullen dictaten en opdrachten kritisch moeten worden doorgelicht en aangepast.
14. ROL VAN DE STUDENT

Een student die aan een ontwerpblok begint moet zich trachten voor te stellen dat hij begint met zijn eerste baan. Hij zal het meeste leren wanneer hij zich in het ontwerpblok plaatst als ware hij werknemer van een ingenieursbureau of een staf (beleid) organisatie. Dat gevoel kan worden versterkt als een student zich met een organisatie zou kunnen identificeren. Daarom is het belangrijk dat een student tijdens het ontwerpblok middels excursies of gesprekken in de praktijk, kennis maakt met echte organisaties. Zaken als: correct afspraken maken, gesprekken voorbereiden, delegaties bepalen, de voor het gespreksdoel juiste personen traceren en op correcte wijze intern verslag doen van meegekregen informatie, is erg belangrijk. Een student moet zich dus als een “ingenieur op het droge” kunnen gedragen, ook als daarvoor een stropdas of jurk gewenst is.

Voor het overige zal de student zich bewust moeten worden dat hij zich zelf leert. Een student moet daarom bij het begin van het ontwerpblok van de navolgende zaken worden doordrongen52:

- ontwerpen is steeds keuzes maken,

- een goed begin is het halve werk,

- haast je als je tijd hebt, dan heb je tijd als je haast hebt,

- hobbyen is snel en leuk, maar ook beperkt en onbetrouwbaar,

- top-down geeft kortere testtijd dan bottum-up,

- gestructureerde aanpak is oplossingen genererend,

- met zijdelings denken kunnen we soms meer,

- het ontwerpblok helpt je afstuderen,

- neem toleranties bij ontwerpen even ernstig als je eigen onhebbelijkheden,

- beter in tijdnood in het begin van je project, dan achteraf of aan het eind,

- gedraag je verantwoordelijk naar elkaar,

- teams werken het beste als de deelnemers trots zijn op elkaar.
15. EXPLICITERING VAN BEROEPSVAARDIGHEDEN

Beroepsvaardigheden zijn onder meer efficiënt vergaderen, omgaan met organisatiestructuren, notuleren, mondeling en schriftelijk presenteren, omgaan met belangengroeperingen als landbouw coöperaties, milieugroepen, landbouwproductiebedrijven, industrie, veiling, handel- en afzetorganisatie, brieven schrijven, gebruik van electronische communicatie middelen. Tegenwoordig schaart men onder het begrip beroepsvaardigheden ook die vaardigheden die iemand vanuit zijn eigen persoonlijkheidstructuur mee kan nemen. Zulke vaardigheden betreffen onder meer: durven verantwoordelijkheid te nemen, initiatieven ontplooien, actief een rol spelen bij besluitvormingsprocessen, accepteren van keuzes door een groep, een eigen visie kunnen ontwikkelen en uitdragen, omgaan met spanningen tussen gelijk hebben en gelijk krijgen, ontdekken van iemands sterke en zwakke kanten in teamverband, niet altijd alles behoeven te pikken, assertiviteit, flexibel en toch vasthoudend zijn, onafhankelijk durven zijn zonder verlies van loyaliteit.

Al die vaardigheden hebben zowel een cognitieve als een affectieve kanten. De eerst genoemde categorie kan worden aangeleerd in gerichte instructie bijeenkomsten of tijdens evaluaties naar aanleiding van goed of verkeerd verlopen groepsprocessen. De tweede categorie zal altijd geïntegreerd tijdens het ontwerpproces moeten worden veroverd. Dat kan doordat de student leert van anderen of doordat hij bewust gemaakt wordt van zijn houding door de begeleidende docent.

Onder alle vormen van vaardigheden relevant voor de beroepspraktijk schuilen de zogenaamde “attitudes”. Attitudes hebben te maken met iemands persoonlijkheid, opvoeding of normen en waarden patroon. De mate waarin attitudes een rol spelen tijdens het ontwerpersblok is helemaal afhankelijk van wat de student daar zelf van vindt. Zo kan het in het ene geval zinvol zijn om “met de groep mee te gaan” en de eigen opvattingen terug te houden, maar in het andere geval juist betekenisvol zijn om “niet alles te pikken”. Beide vaardigheden kunnen op één en dezelfde attitude berusten, namenlijk “gevoel van eigenwaarde in de groep”. Ook ethische grondhoudingen zijn attitudes. Op een ethisch verantwoorde wijze afwegingen kunnen maken en op grond daarvan besluiten te kunnen nemen is erg belangrijk voor het imago van de organisatie waarin men werkzaam is.

Beroepsvaardigheden en attitudes kunnen tijdens het ontwerpersblok worden geoefend. De Taakgroep stelde dat beroepsvaardigheden en attitudes het beste aangeleerd kunnen worden in situaties waar de student zich bewust wordt van zijn “tekorten in sociaal opzicht”. Als duidelijk is welke (deel)vaardigheden ontbreken is de volgende stap: aanleren van die (deel)vaardigheid of soms afk\leren van bepaald gedrag, goed mogelijk. In het begin zal een nieuwe (deel)vaardigheid onwennig, onnatuurlijk aanvoelen. Pas na veel oefenen wordt de (deel)vaardigheid geïntegreerd in het persoonlijk functioneren. Het gebruik van de (deel)vaardigheid is “normaal” geworden. De fasen bij het ontwikkelen van vaardigheden zijn:

* onbewust onvaardig: studenten weten niet dat ze iets fout doen;

* bewust onvaardig: studenten weten dat ze iets fout doen, maar zijn nog niet in staat het beter te doen;

* bewust vaardig: wanneer studenten er goed bij nadenken en de tijd nemen dan zijn ze in staat de vaardigheid toe te passen;

* onbewust vaardig: studenten hoeven er niet meer bij na te denken en doen het automatisch goed, het nieuwe gedrag is normaal geworden.

In de navolgende tabel identificeert de Taakgroep per ontwerpfase (zie hoofdstuk 9) de daarbij vereiste beroepsvaardigheden. Dat gebeurt overigens niet uitputtend.







BEROEPSVAARDIGHEDEN TOEGEDEELD NAAR DE VERSCHILLENDE ONTWERPFASEN WAARNAAR HET ONTWERPERSBLOK GESTRUCTUREERD IS


ATTITUDE ASPECTEN DIE IN HET SOCIALE VERKEER

TIJDENS HET ONTWERPERS-BLOK KAN WORDEN GEOEFEND



Probleemanalyse fase


Zorgvuldig luisteren, verhelderende vragen stellen, informatie verifiëren, probleemsituatie in vivo waarnemen, accepteren van uitgangspunten, normen of waarden, discussie, formuleren.

- Verantwoordelijkheden nemen

- Een rol spelen bij besluitvorming in groepen.



Systeemanalyse fase


Waarnemen van relevante aspecten, brainstorming, brainwriting, discussie, doelgericht vergaderen, multidisciplinaire samen werking, gegevens valideren, bibliotheek gebruik, formeel denken, kennis van een bedrijf, gevoel voor management.

- Accepteren van keuzes van de groep.

- Ontwikkelen van een eigen visie.



Conceptualiseringsfase


Creativiteit aanboren, lateraal denken, samenwerken met technici en theoretici, omgaan met institutionele drempels, proces gericht vergaderen, omgaan met frustraties, vondsten kunnen kwantificeren en overtuigend overdragen, kwaliteitsbewustzijn, toetsingsbijeenkomsten organiseren.

- Omgaan met het spanningsveld tussen gelijk hebben of gelijk krijgen.

- Ontdekken van iemands sterke en zwakke kanten in teamverband.



Materialiseringsfase


Taken identificeren, taken ordenen in een tijdschema, proces gericht vergaderen, sterkten en zwakten bij project medewerkers vaststellen en rollen toedelen, planning maken, kosten bewaking.

- Zwakke kanten verbeteren.

- Hanteren van afhankelijkheid van anderen.



Uitvoerings- (vormgevings)fase


Presenteren, sterkte/zwakte analyse maken, rapporteren, overtuigen, critiek ontvangen, adviezen geven voor implementatie, evalueren, leereffecten registreren en vastleggen.

- In geding zijnde normen en waarden expliciet durven maken

Thans rijst de vraag hoe de docent ervoor kan zorg dragen dat de student voldoende bijzondere beroepsvaardigheden kan ervaren. De Taakgroep is van mening dat de docent de eerstverantwoordelijke is om studenten op desbetreffend punt te begeleiden. Hoofdstuk 13 zegt daarover reeds het nodige, maar minstens zo belangrijk is de wijze waarop het ontwerpersteam als geheel wordt gestuurd. Reacties naar en van elkaar, zeggen het individu soms meer dan wat docenten zouden kunnen bereiken. De Taakgroep vindt dan ook dat de structuur en de organisatie van het ontwerpersblok een zodanige moet zijn dat er groepsgebonden kan worden geleerd. Daarom wordt voorgesteld om tijdens het ontwerpersblok met vaste regelmaat plenaire bijeenkomsten te organiseren waarin studenten rapporteren over hun voortgang. Het expliciete doel van de plenaire bijeenkomsten is rapporteren over bereikte resultaten en inventariseren van ondervonden knelpunten. Het impliciete doel van plenaire bijeenkomsten is ondervinden, reageren en reflecteren. De docent treedt tijdens plenaire bijeenkomsten daarom meer confronterend en discussie-faciliterend op dan sturend. Maar omgekeerd, zouden studenten ook hun docenten kunnen sturen. Als die situatie optreedt kan sprake zijn van een zeer vruchtbare ontwikkeling van de kwaliteit van het ontwerpersblok.

Conclusie

De student krijgt een leeromgeving aangeboden waarin hij middels terugkoppeling en reflectie kan vaststellen in welke fase hij zit ten aanzien van bovengenoemde (deel)vaardigheden, waarin hij, indien nodig, een bepaalde (deel)vaardigheid kan aanleren en/of oefenen.

16. OVERZICHT VAN HET ONDERWIJSPROCES TIJDENS HET ONTWERPERSBLOK

In dit hoofdstuk zet de Taakgroep het onderwijsproces dat in voorgaande hoofdstukken werd gepresenteerd nog eens op samenhangende wijze in kaart. Het overzicht bestaat uit drie, in elkaar passende delen.

* Het ontwerpblok bestaat uit verschillende casussen. Elke casus is een project. Een groep van maximaal vijf studenten (drie of vier is ideaal) kiest voor de aanpak van een casus. Elk project heeft een projectenstructuur (zie 16.1).

* Elke onderdeel van de projectenstructuur (een fase van het ontwerpproces) is te beschouwen als een leermodule. Elke leermodule heeft zijn eigen leerdoelen (zie 16..2.).

* Elk leerdoel omvat een aantal daarbij behorende leeractiviteiten (zie 16.3.).


16.1. Projecten (casussen) versus projectenstructuur


















Casussen

Project 1

Project 2

Project 3

Project i































Project-

structuur






























Probleemanalyse

fase





























Systeemanalyse

fase





























Conceptualiserings-

fase





























Materialiserings-

fase





























Uitvoerings (vorm-

gevings)fase















Binnen elk casusteam worden rollen geïdentificeerd en toegekend. Het team zal moeten functioneren als projectteam met een eigen verantwoordelijkheid.



16.2. Projectenstructuur (fasen van het ontwerp) versus leeractiviteiten




















Projectenstruc-

tuur (leer-

modulen)

Leeractivi-

teiten


Probleemanalyse fase

(a)


Systeemanalyse

fase


(b)

Conceptualiserings-

fase


(c)

Materialise-ringsfase

(d)


Uitvoerings-

fase


(e)



















Casus toewijzing

a1































Probleemidentifi-catie

a2































Doelen in de opdracht vaststellen

a3































Plan van eisen

(maatstaven)



a4































Systeem analyseren

- decompositie sub-

systemen





b1




























- verkennen op subsysteemniveau




b2




























- systeemverken-ningen




b3




























Alternatieven







c1

























Definitief ontwerp

(prototype ontwikkelen)









c2

























Toetsen

- simuleren












d1






















Implementatie strategie (praktische

consequenties simuleren)












d2






















Evaluatie










d3





















De uitvoeringsfase zal de student niet meer binnen het ontwerpblok kunnen meemaken. Hij heeft nl niet de gelegenheid om het functioneren van het ontwerp in de tijd, langdurig en precies te volgen. Men kan overwegen om de volgende generatie ontwerpende studenten te laten beginnen bij de uitvoeringsfase, dat wil zeggen men zou kunnen nagaan tot welke resultaten de toepassing van een ontwerp in de praktijk heeft geleid. Wat hier mogelijk is, zal door ervaring moeten worden bezien.



16.3. Inhoud van de leeractiviteiten


Casus toewijzing (a1)





* Kritisch kennis nemen van de opdracht

* Onderhandelen over verwachtingen en realiseringsmogelijkheden

* Onderhandelen over budget

* Onderhandelen over richting, randvoorwaarden, kwaliteitscriteria en opleveringsdatum
























Probleemidentificatie (a2)





* Verklaar door welke omstandigheden de opdrachtgever het probleem ervaart waarvoor door middel van een ontwerp moet worden opgelost?

* Wie heeft er een probleem?

* Kan men zich wenselijker situaties voorstellen/formuleren/bedenken?

* Zijn er tegenstrijdige belangen en dilemma’s?

* Welke neveneffecten moeten in elk geval worden vermeden?

* Zijn er in beginsel concrete handelingsperspectieven voor handen?













































Doelen in de opdracht vaststellen (a3)




* Wat zijn de doelstellingen53 (in concrete eindtermen geformuleerd)?

* Wat zijn de criteria (maak onderscheid tussen kwalitatieve en kwantitatieve)?

* Maak onderscheidt tussen de criteria waaraan absoluut moet worden voldaan54 en die welke meer het karakter van een wenselijkheid hebben.

* Onderscheidt bij de “harde” criteria normen55 en product-specifieke criteria56

* Stel vast welke relaties bestaan tussen de doelstellingen die we hebben geformuleerd (multifunctionaliteit)57























Plan van eisen (pve) opstellen

(maatstaven)






* Maak een overzicht van de eisen waaraan het ontwerp moet voldoen

* Stel vast of de ontwerpcriteria valide zijn.

* Stel vast of het overzicht volledig is

* Zijn de eisen operationeel en objectief evalueerbaar?

* Welke subjectieve eisen mogen een rol spelen?

* Is voorkomen dat bepaalde eisen onbewust meerdere keren worden

* maak een procedure

* maak een checklist

* kies de methodes die helpen om criteria te operationaliseren (IMDP, Prototype-ring, FSR, etc)

* Kies voor methoden die de kwaliteitsbewaking van het ontwerpproces van begin tot eind garandeert (GFD methode, EIA,etc)

* Is te voorkomen dat bepaalde eisen onbewust meerdere keren worden meegeteld bij de kwaliteitsbeoordeling van een ontwerp?

* Is de omvang en complexiteit van het pve in overeenstemming met de eis aan evalueerbaarheid?

* Kunnen wij de evaluatie zelf uitvoeren of moeten we dure externe instituties te hulp roepen; het pve moet voor ons dus toegankelijk zijn.

* Welke criteria wegen het zwaarst?




































































* Analyseer het systeem kwalitatief en kwantitatief

* Onderscheidt relevante integratieniveaus

* Systeembepalende elementen?

* Hun aangrijpingspunten?

* Samenhang tussen variabelen?

* Kwantificeer variabelen.



Systeemanalyse

- decompositie subsys-

temen (b1)























- verkennen op systeem-niveau (b2)






* Welke veranderingen moet een product/systeem/ontwerp door zijn toedoen in de omgeving bewerkstelligen? Bepaal ingangs- en uitganskenmerken.

* Zijn er deelfuncties die het functioneren van het gehele ontwerp bepalen?

* Stel vast welke deelfuncties op welk tijdstip tot een deelontwerp hebben moeten leiden, opdat het gehele ontwerp op het juiste moment kan worden gemaakt.

* Stel een projectenkalender op, verdeel de taken in het ontwerpteam en een werkwijze op.

* Bepaal de functie van het ontwerp

* Onderscheidt deelfuncties en de samenhang daartussen

* Maak een overzicht van deelprojecten (modulen)









































- systeemverkenningen (b3)




* Ontwikkel principe oplossingen per deelproject

* Evalueer naar economische criteria en technische mogelijkheden










































Alternatieven (c1)




* Maak een overzicht van alle varianten voor een mogelijk ontwerp

* Bepaal per variant of de navolgende criteria 58van toepassing zijn:

# zijn de technische oplossingen betrouwbaar en bereikbaar,

# zijn de oplossingen acceptabel voor agrariërs en

# zijn er evaluatiemethoden beschikbaar?









































Definitief ontwerp (prototype ontwikkelen) (c2)




* Geef globaal vorm en kies materialen, expertise, middelen of vereiste deskundigheid

* Bepaal de plaats van de onderdelen ten opzichte van elkaar

* Bepaal de toleranties

* Bepaal de manier van vervaardigen of tot stand komen

* Breng de modulair uitgewerkte deeloplossingen samen in een (technisch) ontwerp.




















Simuleren (d1)




* Ga na welke simulatie methoden relevant en beschikbaar zijn,

* Zet een technisch simulatieplan op59

* Is beproeving van een schaalmodel mogelijk?

* Kan het prototype worden opgeschaald?

* Wat zijn de afbreukrisico’s?

* Ergonomie?

* Bedrijfseconomie?

* Sociale en ethische effecten?

* Effecten voor milieu, natuur en landelijk gebied?

* Kies voor het beste ontwerp










































Implementatiestrategie (prak-

tische consequenties simuleren) (d2)






* Bespreek het resultaat met de opdrachtgever

* Pas het toe




















EVALUEER HET GEHELE PROCES (d3)



Prestaties van het ontwerp in de praktijk volgen (e)





* Volg de functie van het ontwerp

* Registreer op welke punten aan het pve al dan niet wordt voldaan





















Herhaal de ontwerpprocedure (herontwerpen) (e)




* Herformuleer het plan van eisen

* Zet een nieuwe ontwerpcyclus op


















17. PLANNING VAN HET ONDERWIJSPROCES

Het ontwerpblok omvat 12 weken (per week wordt een studiepunt gegeven). Het gehele blok moet in maximaal drie maanden kunnen worden afgerond. Gezien de vele eisen en het omvangrijke leerproces, moet het onderwijsproces zo worden georganiseerd dat de student:

* voldoende begeleiding mag verwachten zonder zijn eigen zelfstandigheid te verliezen,

* elke leermodule afgerond kan zien,

* het gehele leerproces kan doormaken en

* tegen het einde van het project meer steun heeft aan zijn teamgenoten dan aan die van de docent.

Tijdens de workshop waarin de tussenresultaten van de Taakgroep werden gepresenteerd is duidelijk gemaakt dat het ontwerpersblok niet al te zeer moet worden gestructureerd. Het gevaar zou nl bestaan dat studenten zich meer zullen gaan richten op produceren van dat wat er van hen verwacht wordt, dan op eigen leerdoelen. De workshop adviseerde de opdracht aan studenten vaag te houden en ook de oragnisatie en ordening van het blok aan hen zelf over te laten. De Taakgroep is na discussie tot de conclusie gekomen dat enige structurering toch wel wenselijk is. Twee redenen worden aangevoerd. Ten eerste: ook de docenten moeten leren van het ontwerpersblok. Er is in Wageningen geen ervaring met ontwerpen. Dus om ervoor zorg te dragen dat de student daarover toch iets leert moeten docenten tenminste ondervinden welke vorm van begeleiden de meeste vruchten afwerpt. Vrij laten is wellicht pas iets als het ontwerpersblok in Wageningen gemeengoed is geworden. Ten tweede: studenten kunnen alleen vrijgelaten worden als zeker is dat zij het gehele ontwerpersblok zullen doorlopen. Die zekerheid is er niet. Er bestaat nl een redelijk gevaar dat de analytische houding van onze studenten gaat domineren. Een student zal tijdens het ontwerpersblok tijdig moeten ondervinden dat de analysefase moet worden verlaten om te kunnen synthetiseren. De aloude problematiek dat Wageningse opgeleiden weinig aandacht weten te besteden aan goede beschrijvingen van het maatschappelijke kader van hun probleemstelling, vereist dat de student toch enigermate moet worden gestuurd.

De Taakgroep heeft geprobeert een optimum te vinden tussen vrijheid en gebondenheid. Na twee jaar ervaring te hebben opgedaan met ontwerpen in Wageningen, kan de aanpak die de Taakgroep nu geeft, worden gewijzigd in een meer vrije vorm.

We kunnen nu het rooster presenteren:


MAANDAG


DINSDAG

WOENSDAG

DONDERDAG


VRIJDAG

LEERAC-TIVITEIT


Instructie

Casus toewijzing

(a1)


Opdracht in team

bespreken (a2)



Onderhan-delen met

opdracht-gever (a2)



Probleem-

identifica-tie (a2)



Probleem-identifica-tie (a2)

Probleem-identifica-tie (a2)

Probleem-identifica-tie (a2)

Intervisie

Afsluiting

van de module



a1 en a2

Doelen in

opdracht vaststellen (a3)




Doelen in

opdracht vaststellen (a3)




Doelen in

opdracht vaststellen (a3)




Doelen in

opdracht vaststellen (a3)




Plenaire

discussie



Pve (4)


Pve (4)


Pve (4)


Intervisie

Afsluiting

van de module



a3 en a4

Decompo-sitie sub-systemen (b1)


Decompo-sitie sub-systemen (b1)


Decompo-sitie sub-systemen (b1)


Decompo-sitie sub-systemen (b1)


Plenaire

discussie



Decompo-sitie sub-systemen (b1)


Decompo-sitie sub-systemen (b1)


Decompo-sitie sub-systemen (b1)


Intervisie

Afsluiting

van de module



b1

Verkennen

op subsys-teemniveau

(b2)


Verkennen

op subsys-teemniveau

(b2)


Verkennen

op subsys-teemniveau

(b2)


Verkennen

op subsys-teemniveau

(b2)


Plenaire

discussie



Systeem-verkenningen (b3)


Systeem-verkenningen (b3)


Systeem-verkenningen (b3)


Intervisie

Afsluiting

van de module



b2 en b3

Ontwikkel

alternatie-ven (c1)




Ontwikkel

alternatie-ven (c1)




Ontwikkel

alternatie-ven (c1)




Ontwikkel

alternatie-ven (c1)




Plenaire

discussie



Ontwikkel

alternatie-ven (c1)




Ontwikkel

alternatie-ven (c1)




Ontwikkel

alternatie-ven (c1)




Intervisie

Afsluiting

van de module



c1

Prototype-ren (c2)



Prototype-ren (c2)



Prototype-ren (c2)



Prototype-ren (c2)



Plenaire

discussie



Prototype-ren (c2)



Prototype-ren (c2)



Prototype-ren (c2)



Intervisie

Afsluiting

van de module



c2

Simuleren

(d1)



Simuleren

(d1)



Simuleren

(d1)



Simuleren

(d1)



Plenaire

discussie



Simuleren

(d1)



Simuleren

(d1)



Simuleren

(d1)



Intervisie

Afsluiting

van de module




d1

Implemen-tatie plan

(d2)




Implemen-tatie plan

(d2)




Implemen-tatie plan

(d2)




Implemen-tatie plan

(d2)




Plenaire

discussie



Implemen-tatie plan

(d2)




Implemen-tatie plan

(d2)




Implemen-tatie plan

(d2)




Intervisie

Afsluiting

van de module



d2

Evaluatie

(d3)




Evaluatie

(d3)




Evaluatie

(d3)




Evaluatie

(d3)




Plenaire

discussie



Evaluatie

(d3)




Evaluatie

(d3)




Evaluatie

(d3)




Intervisie

Afsluiting

van de module



d3

Joker en ruimte voor afronding (met name van verslagen); observatie van beroepsvaardigheden en attituden door docentent



Joker en ruimte voor afronding (met name van verslagen); observatie van beroepsvaardigheden en attituden door docentent



Oplevering en eindpresentatie van het ontwerp




Toelichting:

* Een rij is een week van 5 werkdagen.

* Een werkdag loopt van 09.30 - 12.00 uur en van 13.30 - 17.00 uur.

* De plenaire bijeenkomsten gebeuren in aanwezigheid van de coördinator of met docenten. Alle studenten worden geacht (per casus) in zo’n teamgesprek aanwezig te zijn.

* De bemoeienis van de docent/coördinator neemt met de tijd af. Dat betekent niet dat studenten geen begeleiding meer zouden mogen verwachten. Docenten moeten beschikbaar zijn en op vraag van het casusteam kunnen inspringen (trouble shooting).

* De leermodules worden elke week afgesloten, teneinde de structuur van het onderwijsblok kwantitatief en kwalitatief te bewaken. Als tijdens de afsluiting bepaalde deel vragen niet zijn opgelost, kan de docent de oplossing als gegeven verstrekken. Op die manier houdt de student de gang er in en doorloopt hij vrijwel zeker het gehele proces. De afsluiting wordt gestructureerd aan de hand van de leerdoelen die bereikt hadden moeten worden.

* De oplevering en presentatie worden geacht plenaire bijeenkomsten te zijn in aanwezigheid van de opdrachtgever(s) en van materiedeskundigen uit te nodigen door de studenten. Verder worden alle studenten bijeen verwacht. Men neemt op die manier ook kennis van andere casussen, de oplossingen en de daarbij voorkomende problemen.

* De ontwerpteams mogen afwijken van de indeling van de leerdoelen in het rooster.

* De joker is een niet gestructureerde week. Die week kan de student gebruiken als buffer om eventuele tijdnood, ontstaan tijdens het ontwerpblok, te kunnen opvangen. Van studenten wordt verwacht dat zij hun tijd in de laatste weken van het blok zelf en professioneel organiseren. Gezien het “stress-achtige” karakter van de laatste weken van het ontwerpersblok worden studenten ook geconfronteerd met hun eigen attitudes, persoonlijkheidskenmerken en vaardigheden.

* De tijd van casusssen begeleidende docenten zal gedurende het vak volledig worden ingevuld voor begeleiding van het ontwerpersblok. Docenten dienen daarvoor te worden vrijgemaakt.

* De beroepsvaardigheden zullen geïntegreerd tijdens alle leerstappen worden aangeboden/geoefend (feed back van elkaar en van docenten; plenaire evaluatiemomenten).


18. BEOORDELINGSWIJZE VAN LEERRESULTATEN

De beoordeling van de resultaten moet primair berusten op de kwaliteit van het leerproces. Het gaat minder om het uiteindelijk bereikte resultaat. Aan het begin van het ontwerpersblok wordt de student op de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces gewezen. Informatie over de beoordelingswijze (hoe wordt het cijfer bepaald) moet zodanig geschieden dat de student zich daadwerkelijk gaat richten op de kwaliteit van processen en minder op verwachtingen bij begeleidende docenten. De Taakgroep suggereert dat inlevering van de navolgende eindproducten garanderen dat de student leert, leert leren en toch gericht blijft op de productie van een concreet eindresultaat (nl de oplossing van het vraagstuk in de casus).

Eén dag na het begin van het ontwerpersblok levert de student een portfolio in, dat wil zeggen een geschreven overzicht van de leerdoelen die de student zelf nastreeft en de bewijsstukken waaruit blijkt dat de student de eigen leerdoelen heeft bereikt. Dat overzicht is afhankelijk van de student zelf. Inlevering ervan is gewenst om de student aan het einde van het ontwerpersblok met zijn begindoelen te kunnen confronteren.

Aan het einde van het ontwerpersblok levert de student de navolgende zaken in.

* Bewijsstukken waarin hij zelf beoordeelt of de eigen leerdoelen zijn gehaald (bewijsstukken worden vergeleken met de voorgenomen leerdoelen die aan het begin van het blok waren ingeleverd).

* Een gezamenlijk (zakelijk) verslag van het hele team dat gezamenlijk aan één casus gewerkt heeft. In dat verslag geeft het team de oplossing van het vraagstuk uit de casus.

* Een gezamenlijk (proces-georiënteerd) verslag over de kwaliteit van het groepsproces.

* Een gezamenlijk verslag waarin het ontwerpteam een gezamenlijk en onderbouwt oordeel geeft over ieders inbreng in de voortgang van het ontwerpersblok.

* Een gezamenlijk verslag van de discussie die tijdens en na de openbare presentatie van het ontwerp door het ontwerpteam is opmaakt.

Het eindcijfer wordt gebaseerd op vier gegevens:

* het cijfer dat de student zichzelf geeft voor de mate waarin hij voldaan heeft aan de eigen leerdoelen

* het cijfer dat de docent de student geeft voor het eindverslag,

* het cijfer dat de toehoorders van de eindpresentatie door het ontwerpteam gemiddeld aan de leden van het team hebben geven en

* het cijfer dat de teamgenoten elkaar geven op basis van waargenomen betrokkenheid van de afzonderlijke leden van het team bij het gehele proces.

Na afloop van het ontwerpersblok publiceert de docent de cijfers per student in een team gesprek. Dat eindgesprek is noodzakelijk om studenten gelegenheid te geven hun docent(en) te beoordelen, alsmede de kwaliteit van de casus.
19. DISCUSSIE: EEN STERKTE/ZWAKTE ANALYSE VAN DE GEPRESENTEERDE AANPAK VAN HET ONTWERPERSBLOK

De voorstellen van de Taakgroep ondervinden een breed draagvlak. Zowel de workshop als de zeer vele reacties daarna tonen aan dat de aanpak die de Taakgroep voorstel herkend wordt. Maar er zijn ook opmerkingen gemaakt waarop de Taakgroep nog onvoldoende antwoord heeft. Desbetreffende opmerkingen kunnen vooralsnog worden beschouwd als “punten voor nadere aandacht”. Volledigheidshalve worden die opmerkingen hieronder op een rij gezet.


- “Hoe bied je het ontwerpersblok studenten aan?”

De Taakgroep heeft nog onvoldoende helder voor ogen hoe een casus aan een ontwerpersteam moet worden aangeboden. Moet dat gedetailleerd of juist heel vaag? Voorlopig stelt de Taakgroep zich op het standpunt dat enige structuur en inhoudelijkheid in de eerste keren waarin het ontwerpersblok wordt gegeven, noodzakelijk is. Per slot van rekening moeten docenten zich kunnen inwerken. Afstandelijkheid t.o.v. het leerproces kan alleen effectief zijn wanneer docenten “boven de stof staan”.


- “Hoe concreet of vaag moet de opdracht zijn?”

Het is duidelijk dat een vage formulering van de opdracht een groot leereffect kan hebben. Toch leek het de Taakgroep onverstandig om daarmee vanaf het begin aan de slag te gaan. Beter is een optimum te zoeken tussen veel data en structuur en weinig informatie over processen.

1   2   3   4   5   6

  • * Functies en deelprojecten.
  • * Conceptueel model
  • * Implementatiestrategie
  • 15. EXPLICITERING VAN BEROEPSVAARDIGHEDEN
  • 16. OVERZICHT VAN HET ONDERWIJSPROCES TIJDENS HET ONTWERPERSBLOK
  • 16.1. Projecten (casussen) versus projectenstructuur
  • 16.2. Projectenstructuur (fasen van het ontwerp) versus leeractiviteiten
  • 16.3. Inhoud van de leeractiviteiten
  • 17. PLANNING VAN HET ONDERWIJSPROCES
  • 18. BEOORDELINGSWIJZE VAN LEERRESULTATEN
  • 19. DISCUSSIE: EEN STERKTE/ZWAKTE ANALYSE VAN DE GEPRESENTEERDE AANPAK VAN HET ONTWERPERSBLOK

  • Dovnload 0.6 Mb.