Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Les 1: wat is onderwijsinnovatie?

Dovnload 304.22 Kb.

Les 1: wat is onderwijsinnovatie?



Pagina10/18
Datum04.04.2017
Grootte304.22 Kb.

Dovnload 304.22 Kb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18

Leiderschap als de katalysator voor systematische verandering


Elk van de hoofdtrends hierboven beschreven zijn een integraal onderdeel van een sociaaldemocratische regeling voor het onderwijs. Maar het is systeemleiderschap dat de macht heeft om de impact ervan te maximaliseren in scholen en ze te laten werken in verschillende contexten.

Zulk leiderschap moet zich focussen op drie fundamentele doeleinden:

  • Het instellen van een richting.

  • Ontwikkelen van mensen.

  • Ontwikkelen van de organisatie.

Zulk leiderschap moet ook op 3 verschillende niveaus werkzaam zijn:

  • Op het school niveau.

  • Op het lokaal niveau.

  • Op het systeem niveau.

Segmentatie als de sleutel tot 'elke school een grote school


Alle scholen bevinden zich in verschillende stadia van hun verbetercyclus, op een continuüm van 'falende' naar ‘leidende scholen’. Dit zorgt voor een zeer gedifferentieerde aanpak naar schoolverbetering, gezien het feit dat verschillende scholen verschillende vormen van ondersteuning en interventie nodig zullen hebben op verschillende tijdstippen.

Om succesvol te zijn, zijn er vier implicaties:

  1. Elke ‘falende’ en onder presterende school zou een ‘leidende school’ dienen te hebben waarmee ze samenwerken als in een formele federatie of als een meer informeel partnerschap.

  2. Scholen zouden meer verantwoordelijkheid dienen te nemen voor de scholen in hun buurt, zodat ze naar verschuiving naar netwerken die groepen van scholen stimuleert om samenwerkingsverbanden te vormen buiten de lokale controle.

  3. De stimulansen voor meer systeemverantwoordelijkheid moet ook een verhoogde financiering voor de student die het meeste risico lopen, inhouden.

  4. Een stroomlijning van de nationale en lokale agentschap functies en rollen, om hogere mate van nationale en regionale coördinatie voor deze steeds decentrale systemen mogelijk te maken.


Les 4: Onderwijsvernieuwing vanuit een cultureel-individueel perspectief


Er is maar één type bedrijf waar iedereen een mening over heeft: het onderwijs. Dit omdat iedereen er ervaring mee heeft. Iedereen formuleert zijn mening over onderwijs. Als onderwijskundige moeten we ons meer gaan wapenen want er zal bij elke uitspraak van een onderwijskundige een tegenreactie komen.

Er bestaan namelijk verschillende standpunten en meningen over innovaties en vernieuwingen.

Typisch gestelde vragen bij onderwijsvernieuwing


  1. Normatieve vraag

  • Wat is goed onderwijs? Wat is beter onderwijs? Waarom moet iets anders? Wie kan dit bepalen?

  1. Politieke vraag

  • Wie bepaalt het onderwerp van de vernieuwing? Wie beslist?

  1. Creatieve vraag

  • Hoe kunnen we iets anders aanpakken? Hoe dit ontwerpen? Wat ontwikkelen?

  • Onderwijskundig ontwerpen.

  1. Effectiviteitsvraag

  • Leidt een vernieuwing tot de gewenste resultaten? Zijn de doelen bereikt?

  1. Verklaringsvraag

  • Welke factoren bepalen de uitkomsten van een vernieuwing? Hoe kunnen we succes/ falen van een vernieuwing verklaren?

  1. Begeleidingsvraag

  • Hoe kan de vernieuwing het best ondersteund worden? Nascholing?

Antwoorden op deze vragen zijn afhankelijk vanuit welk perspectief men denkt. Deze vragen komen ook bij elke vernieuwing aan bod. Dus zowel bij bottum-up als bij top-down.

Antwoorden formuleren binnen verschillende perspectieven


Afhankelijk van perspectief / standpunt op onderwijsvernieuwing. Niet enkel normatief t.a.v. inhoud van de vernieuwing maar ook normatief t.a.v. welk standpunt men inneemt om te antwoorden op de vragen.

Vorige les: Adoptieperspectief, implementatieperspectief, organisatieperspectief, effectieve schoolbeweging, schoolverbetering.

Deze les: structureel - functioneel perspectief, cultureel - individueel perspectief en complementaire visies op onderwijsvernieuwing.

Structureel - functioneel


  • Onderwijsvernieuwing als een planmatige strategie (om afgebakende doelen te bereiken).

  • Doelen duidelijk afgebakend.

  • Nadruk op structurele factoren van scholen (bv. schoolleider coördineert vernieuwing, monitoring van de implementatie, communicatiestructuren, etc.).

  • Planmatig handelen om doelen te bereiken.

  • Rationaliteit, logica, planning en beheersing.

  • Rationeel-lineair.

Cultureel - individueel


Reactie op het vorige perspectief omdat enkele dingen over het hoofd werden gezien. Dus oorspronkelijk was het een tegen reactie op structureel- functioneel, maar later bleek het complementair te zijn.

  • Meer organische kijk op vernieuwing.

  • Scholen en leraren als actoren die betekenis geven (interpreteren en vertalen).

  • Succes van vernieuwing ook afhankelijk van culturele factoren (ervaringen, percepties, bezorgdheden, …) van de organisatie en de leden binnen de organisatie.

  • Stimuleren i.p.v. beheersen.

  • Dynamisch-creatief

Vul matrix in voor de 6 typische vragen bij onderwijsinnovaties:

  1. Normatieve vraag: zal bij beide perspectieven hetzelfde zijn. Niet meteen een wissel tussen de twee.

  2. Politiek vraag hangt hier nauw mee samen maar toch zal hier een wissel zijn. Bijvoorbeeld hervorming van Secundair onderwijs. CIP (cultureel-individueel perspectief): beslissingen liggen bij de school zelf (mens).

  3. Creatieve vraag: bv. I-pad SFP vanuit onderzoek.

  4. Effectiviteitsvraag: bv. beslissing over invoering van een ET. Bij SFP door middel van een peiling getoetst en bij CIP door middel van de inspectie

  5. Verklaringsvraag: bv. van het gebruik van peer tutoring. SFP zoeken naar verklaring op het niveau (vast tijdstip, team,…) terwijl CIP de vraag stelt waarom de ene leerkracht het wel of niet gebruikt.

  6. Begeleidingsvraag: bv. peer-assessment. Weinig tot geen verschil. Enkel nascholing die aanbod gericht is (SFP) en nascholing die vraaggericht is (CIP).



Elementen uit schema (Schema ook te linken aan Capacity Building model van Stoll (1999) - zie tekst). Vier belangrijke zaken en de vraag hoe we ze zien.

  1. Leraar : Belang van betekenisgeving.

  2. School : Veranderingscapaciteit.

  3. Interventie : Dialoog (hoe kunnen we acties opzetten).

  4. Ruimere context (hoe situeren we de vernieuwing breed maatschappelijk).
1. Leraar als betekenisgever

  • Leraar als filter van onderwijsvernieuwingen: alle vernieuwingen worden gefilterd/ geïnterpreteerd door de leerkracht. Hier hebben wij geen vat op. Dit doet hij op basis van zijn eigen ervaringen.

  • Op basis van ervaringen, eigen ideeën en opvattingen, attitudes, etc.

  • Onderwijsinnovatie  gevoelens (bv. onzekerheid, ambiguïteit, werkdruk).

Kijken naar elke filter/bril die een leerkracht gebruikt om een vernieuwing te bekijken via theoretische modellen:

  • Concerns-based adoption model (CBAM)

  • Onderwijsopvattingen

  • Subjectieve onderwijstheorie

Concerns-based adoption model

  • Elke vernieuwing leid tot bezorgdheden en uitingen van betrokkenheid (het is dus positief wanneer ze bezorgd zijn). Zo ontstaat de mogelijkheid tot begeleiding

  • Bezorgdheid

  • Emotionele uiting van persoonlijke betekenisgeving, bepalend voor implementatie (gevaar van weerstand).

  • Uiting van betrokkenheid.

  • Mogelijkheid voor begeleiding

  • Betrokkenheid (3 vormen):

  • Zelfbetrokkenheid (Betekenis vernieuwing voor mij?).

  • Taakbetrokkenheid (Hoe moet ik dat doen?).

  • Anderbetrokkenheid (Betekenis voor leerlingen?)

  • Zeven fasen van betrokkenheid (CBAM)

Onderwijsopvattingen

  • Individuele denkbeelden over wenselijke manieren van lesgeven en denkbeelden over hoe leerlingen tot leren komen.

  • Gevormd door persoonlijke ervaringen (praktijkkennis), geen wetenschappelijke kennis.

  • Rigide structuur, relatief stabiel en resistent tegen verandering.

  • Filters voor nieuwe kennis en ervaringen.

  • Invloed op het onderwijsinnovaties, op het handelen van leraren, en hun professionele identiteit.

Subjectieve onderwijstheorie

  • Persoonlijk ‘systeem’ van kennis en opvattingen dat een leerkracht hanteert bij het uitoefenen van zijn beroep (en ook gevormd door ervaring).

  • Geen wetenschappelijke kennis, wel op basis van praktijkervaringen uit de eigen context.

  • Steeds persoons- en context gebonden.

  • Filter bij implementeren van onderwijsvernieuwingen.


2. School-als-organisatie

  • Context: decentralisatie

    • Beleidsruimte

    • Autonomie

  • Belang van subjectieve ervaringen en schoolculturen (<-> mechanisch en rationeel).

  • Dynamiek

Theoretische modellen :

  • Innovatieve capaciteit

  • Transformationeel leiderschap

  • Micropolitiek

Innovatieve capaciteit

  • Competenties waarover scholen beschikken om vernieuwingen succesvol te implementeren.

  • Vermogen van scholen om zowel (individuele) leraren als de school als geheel continu te laten leren, met als doel het verbeteren van het leren van leerlingen.

  • School in centrum van de vernieuwing, ‘unit of change’. Het succes van de vernieuwing hangt af van de visie van de school.

  • Hoge vs. lage innovatieve capaciteit

  • Beleidsruimte is opportuniteit.

  • Meer taken en bevoegdheden worden gedelegeerd naar leraren.

  • Grote mate van teambetrokkenheid en meer invloed bij besluitvormingsprocessen.

  • Schoolleiders duidelijke visie op onderwijs en de school.

Transformationeel leiderschap

  • Focus op wijze waarop schoolleiders leraren trachten te beïnvloeden i.f.v. organisatiedoelen.

  • Complementair: transactioneel en transformatief leiderschap.

  • Transformatief: betrokkenheid organisatiedoelen

  • Ontwikkelen en uitdragen van een gezamenlijke visie.

  • Erkennen van individuele verschillen tussen leraren.

  • Intellectueel stimuleren van leraren

  • Transformatief leiderschap noodzakelijk voor schoolontwikkeling

Micropolitiek

  • Reactie op ‘klassieke’ organisatietheorieën

  • Conflict > consensus.

  • Te veel aandacht voor structurele factoren.

  • Bv. Ball, 1987; Blase, 1991.

  • Uitgangspunt:

  • Actoren in organisaties worden geleid door belangen.

  • Strategieën en tactieken om belangen na te streven en te vrijwaren.

  • Micropolitiek van invloed (faciliteren of belemmeren) op implementatie vernieuwingen

Leraren worden beschouwd als belangrijke politieke actoren, en hun betekenisverlening staat centraal, omdat het gedrag van docenten ook geleid door specifieke belangen gezien kan worden. De toegevoegde waarde van het micropolitiek perspectief is het creëren van een ruimte voor een analyse van de informele dagelijkse processen in de school. De organisatie wordt gezien als een arena voor actie en dynamiek

Het lijkt erop dat innovaties vaak de interne politieke dynamiek stimuleren in een organisatie. Men moet derhalve de interacties tussen de leerkrachten niet uit het oog verliezen in het kader van innovaties.



Model van Stoll: verschillende elementen + individuele leerkrachtkenmerken zullen ervoor zorgen dat vernieuwingen al dan niet succesvol worden geïmplementeerd.
3. Interventies

  • Cultureel-individueel perspectief vraagt om specifieke interventies.

  • Centraal plaatsen van reflectie en dialoog.

  • Aandacht voor betrokkenheid/bezorgdheid van leraren.

  • In team-verband.

  • Staff-development.

  • Guidance of personal working concepts and feelings of ambiguity.
4. Ruimere context

  • Lokale context

    • Bv. scholengemeenschap

  • Maatschappelijke evoluties

  • Politieke beleidscontext

    • Onderwijsbeleid

    • Political tone



Law of unintended consequences: er zullen altijd onverwachte gevolgen gegenereerd worden/ tot stand komen.

Implementatietrap bij curriculumvernieuwing: vertaalslang van standaarden naar curricula, van curricula naar methoden,…

Complexity theory


  • Cultureel-individueel perspectief ~ Complexityor chaos theory (Fullan, 2001)

  • Vernieuwing als een on-stuurbaar en niet-lineair gegeven.

  • Onstabiele condities.

  • Scholen als ‘levende’ organisaties, belang van lokale kenniscreatie bij onderwijsinnovatie.
Lessons (Fullan, 2001)

Vernieuwing kan je niet sturen omdat het rust op oncontroleerbare situaties.

  1. You can’t mandate what matters (hoe complexer de verandering hoe minder je kunt forceren).

  2. Verandering is een reis, geen blauwdruk (verandering is niet-lineair, geladen met onzekerheid en opwinding en soms pervers).

  3. Problemen zijn onze vrienden (problemen zijn onvermijdelijk en je kunt niet leren zonder hen).

  4. Visie en strategische planning komen deze laatste (voortijdige visies en plannen zorgen voor verblind).

  5. Individualisme en collectivisme moeten gelijke kracht hebben (er zijn geen eenzijdige oplossingen voor isolatie en groepsdenken).

  6. Noch centralisatie noch decentralisatie werken (zowel top-down en bottom-up strategieën zijn noodzakelijk).

  7. Verbinding met de ruimere omgeving is van cruciaal belang voor succes (de beste organisaties leren zowel extern als intern).

  8. Ieder mens is een veranderingsagent (verandering is te belangrijk om over te laten aan experts, persoonlijke mindset en meesterschap is de ultieme bescherming).

Welke drie ‘lessen’ van Fullan zijn volgens jou de belangrijkste? Waarom? En welke les neem je mee naar het latere werkveld als onderwijskundige?
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18

  • Segmentatie als de sleutel tot elke school een grote school
  • Les 4: Onderwijsvernieuwing vanuit een cultureel-individueel perspectief
  • Typisch gestelde vragen bij onderwijsvernieuwing
  • Antwoorden formuleren binnen verschillende perspectieven
  • Structureel - functioneel
  • 1. Leraar als betekenisgever
  • 2. School-als-organisatie

  • Dovnload 304.22 Kb.