Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina10/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16

5 Doe-maar-aan-mentaliteit: illustraties
5.1 Doe-maar-aan-mentaliteit': breed verspreid
Taeldeman noemt de eindtermenfilosofie in bepaalde opzichten ronduit 'misdadig' en bekritiseert hiermee ook een aantal collega's taalkundigen die deze filosofie verspreidden. Een sterke uitspraak, maar o.i. toch terecht. Volgens Taeldeman gaat het om 'sloganeske stellingen' die wel een sterke invloed hadden op de eindtermen, leerplannen en taaldidactiek. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich al te weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …
We illustreren nog even het fenomeen van de doe-maar-aan-mentaliteit en van het vlug tevreden zijn met 'approximatief taalgebruik'. We willen hiermee nog eens aantonen dat we het in onze taaldossiers niet hebben over 'marginale fenomenen'.


    1. 'Doe-maar-aan-mentaliteit' van Steunpunt NT2

De 'doe-maar-aan-mentaliteit' staat bijvoorbeeld centraal binnen de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, ons officieel expertisecentrum Nederlands dat in 1991 door de overheid is opgericht en zwaar gesubsidieerd wordt om de scholen te ondersteunen en eigen lesmateriaal (b.v. methode 'Toren van Babbel') te ontwikkelen. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt zijn visie als volgt voor: 'Onze taakgerichte taaldidactiek is sterk gebaseerd op 'al doende leren'. Hierbij ligt de nadruk op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem zelf wordt voor een groot deel impliciet verworven. We vertrekken van motiverende taken waarin leerlingen confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten leerlingen steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten."


Het Steunpunt NT2 voegt er aan toe dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken" In een onderzoek naar de receptie van de Steunpunt-visie bij de praktijkmensen hadden Van den Branden e.a. nochtans zelf vastgesteld dat de leerkrachten deze standpunten niet onderschrijven en ze weten dat de methode 'Toren van Babbel' een flop is (zie punt 6).
In het boek 'Taalverwerven op school' (Acco 2004) fulmineert Steunpunter Koen van Gorp eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie en hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" (p. 314). … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand." Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.


    1. Onze eindtermenkritiek in 1993

In december 1993 – meer dan 12 jaar geleden – besteedde Onderwijskrant een themanummer aan het debat over de ontwerpeindtermen voor het basisonderwijs. In dit nummer verwoordden we al onze kritiek op de ontwerpeindtermen en de erbij gevoegde tekst over de 'uitgangspunten'. We zetten deze kritieken uit 1993 nog eens op een rijtje.


*"De uitgangspunten zijn geformuleerd in een onverteerbaar jargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar.

*De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Zij stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de spelling van de werkwoordsvormen aan de juiste zinsconstructie en interpunctie?


*We betreuren ook dat er al te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens mij moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape' 'Niet nodig' luidde de repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen 'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel.

*Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan: b.v. je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

*De commissie overbeklemtoont zaken waarop de school slechts een partiële invloed heeft zoals spreken en nieuwe taalbeschouwing, maar verwaarloost typisch schoolse taalvorderingen zoals technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica … Aangezien het eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' in de betere milieus, zal het moeilijk worden om na te gaan welke inspanningen de school geleverd heeft.

*Destijds heb ook ik de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch denk ik dat een dosis grammatica moet blijven. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van – en bewondering voor de eigen taal. Inzicht in de klassieke grammatica heeft al bij al een grotere gebruikswaarde en cultuurwaarde dan de meeste 'nieuwe' vormen van taalbeschouwing.



* Bij de functies van de taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen toch ook gecreëerd worden door de leerkracht en dan denk ik o.a. aan substitutie-oefeningen.
*Wat mij als leraar Nederlands in een middenschool opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. … "
5.4 Eindtermenkritiek prof. Van den Broeck
Prof. Wim Van den Broeck stelde onlangs dat de eindtermen weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).
Van den Broeck schrijft dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) "goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegt er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister van Onderwijs, het Departement Onderwijs, De Vlaamse Onderwijsraad …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens hem haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.
Van den Broeck schrijft verder dat de lange weg naar de uiteindelijke doelen naar de achtergrond verdwijnt. We denken aan de vele receptieve taalmomenten, de instructie, de vele deelvaardigheden (b.v. technisch lezen, zinnen kunnen ontleden …), de taalkennis (woordenschat, spelling, grammaticaal inzicht …)… Niet de middelen en tussendoelen – de taalkennis en de vele (deel)vaardigheden – zijn volgens de modieuze benadering belangrijk, maar enkel wat je uiteindelijk ermee kan doen. Uit die visie leidt het Steunpunt NT2 bijvoorbeeld af dat de rubrieken 'aanvankelijk lezen' en 'technisch lezen' niet langer belangrijke rubrieken zijn op het rapport, maar vooral de rubriek 'begrijpend lezen'. Nieuwlichters wekken de indruk dat communicatie niet enkel het doel is, maar samenvalt met het middel, de weg om het doel te bereiken. En de vorm van de communicatie is niet zo belangrijk als de inhoud van de boodschap maar begrepen wordt. Het steekt allemaal niet zo nauw als er maar communicatie is.
5.5 Reacties op standpunt Frans Daems
De reactie op de 'doe-maar-aan-mentaltiteit' vinden we ook terug in de kritische reacties op de bijdrage 'Waarom nog zwaar tillen aan t of d...' van prof. Frans Daems – verschenen in 'Taalschrift' (15 oktober 2003) en in de kranten. Op de website van 'Taalschrift' kreeg Daems enkele instemmende reacties van taalkundigen, maar ook veel kritiek van leerkrachten e.d. We citeren even omdat Daems ons liet weten dat we ons te veel inlieten "met 'sloganeske opvattingen' en hier ook zelf 'sloganesk' op reageerden."

Eva Eising schrijft: ik wordt behoorlijk moe van prof. Daems en co die de spelling van werkwoorden te moeilijk vinden. Deze spelling is niet zo ingewikkeld, maar je moet wel léren spellen. Dat kost nu eenmaal tijd en die tijd moet er in de basisschool aan besteed worden. Net zo goed als kinderen moeten leren rekenen. '33 plus 44 is ongeveer 70' accepteren we ook niet. Er is maar één antwoord mogelijk en op school leren kinderen op welke wijze die berekening gemaakt moet worden."

Een paar onderwijzers – o.a. Paul Hermans – wijzen erop dat de achteruitgang van de spelling en de grammatica precies een gevolg is van de minimalistische verwachtingen in de eindtermen en nieuwe leerplannen.


Peter Van den Bossche e-mailde op 31.01.05: "Een element dat Daems en co over het hoofd zien is het feit dat de fameuze 'dt' fouten eigenlijk hoegenaamd geen spelfouten, maar wel grammaticale fouten zijn! … Het negeren van spraakkundige regels gaat in tegen de essentie van de taal en toont aan dat men feitelijk de structuur niet begrijpt van wat men schrijft. De dt-fout getuigt van slordigheid en brengt de geloofwaardigheid van de schrijver, alsmede van de inhoud van het geschrevene, in het gedrang. Het is dan ook gerechtvaardigd dat dt-fouten in het onderwijs worden bestraft, en het is een intrieste evolutie dat zij op vele plaatsen meer en meer worden getolereerd."
Leerkracht Emile Jonker repliceerde: "Spellingsregels zijn m.i. nodig om duidelijkheid te verkrijgen over de bedoelingen van de schrijver. Als er in het basisonderwijs weer meer aandacht zal worden besteed aan werkwoordspelling (herhalen, herhalen ...) zal het aantal fouten drastisch verminderen. Het correct kunnen schrijven en spreken van de taal is een teken van nauwkeurigheid en beschaafdheid, en dat moeten we behouden."
Johan Persyn, hoofdredacteur 4FM, reageerde als volgt: "Ik kan Frans Daems wel volgen in de redenering dat dt-fouten overdreven veel aandacht krijgen, maar ik geef toe dat ook ik een sollicitatiebrief met zo'n fout makkelijker aan de kant schuif. Ik vrees trouwens dat de redenering van Daems past in de tijdgeest. 'Klinkt het niet dan botst het' heet het tegenwoordig, zeker op de openbare omroep, die zo graag zichzelf als 'norm' stelt. Presentatoren en journalisten gebruiken daar tegenwoordig zo'n tussentaaltje dat het niet mooi meer is. En de schrijvende pers deelt in de malaise. Lang geleden dat ik nog eens een artikel gelezen heb zonder taalfouten of slordigheden. Straks gaan we weer de toer op van 'schrijf maar zoals je het hoort', waarbij we in een Babelse taalverwarring zullen eindigen en elkaar uiteindelijk niet meer zullen begrijpen. In die zin, ik zal dan wel een ouderwetse 'taalpuritein' zijn, ben ik geneigd dt-fouten toch niet zo luchthartig te benaderen."


  1. Reactie begeleider Nederlands VVKBaO


6.1 'Leren al doende' rendeert te weinig
We vermeldden al in punt 1 dat onze taaldossiers ook een reactie uitgelokt hebben vanwege de begeleider Nederlands VVKBaO: "Leren kinderen taalvaardigheden al doende of …?" (Basis, 4.02.06). Wellicht omdat onze taaldossiers ook kritiek bevatten op de eindtermen en op modieuze methodieken, vond begeleider Ides Callebaut het blijkbaar geraden om een en ander te verduidelijken naar de leerkrachten toe. We kennen Ides al 35 jaar en weten dat hij graag debatteert; een reden te meer om stil te staan bij zijn standpunt.
Er zijn alvast twee belangrijke zaken waarmee Callebaut het volmondig eens is. In ons dossier bekritiseerden we o.a. de filosofie van het 'leren al doende' die het Steunpunt NT2-Leuven en een aantal taalverantwoordelijken propageren. We zijn tevreden dat ook Callebaut stelt dat het 'leren al doende' al te weinig vooruitgang oplevert. Hij kent vrienden die al twintig jaar tennissen 'al doende' en aldus weinig vooruitgang boeken. Dit is volgens hem ook zo bij het leren van het Nederlands 'al doende'.
Callebaut sluit zich als lerarenopleider ook aan bij de vele collega's die zich afvragen "wat veel van hun studenten op taalvlak gedurende al die jaren in het lager en het secundair onderwijs geleerd hebben". Hij schrijft: "Ik denk dan niet aan hun kennis van de schoolspraakkunst of van de spellingregels, maar aan vaardigheden als een brief naar ouders schrijven, kritiek geven of krijgen, de dubbele bodem van een tekst begrijpen, enzovoort." In tegenstelling met Taeldeman en vele anderen tilt Callebaut wel minder zwaar aan de gebrekkige kennis van grammatica en spelling. Hij zegt er ook niet bij dat de taalcompetentie er vooral de voorbije jaren op achteruit is gegaan.
6.2 'Geen herwaardering van oude waarden'
Callebaut stuurt dan ook geenszins aan op een herwaardering van 'oude waarden'. Integendeel! 'Terugkeren naar vroeger' biedt volgens hem niet de minste oplossing, want het klassieke taalonderwijs was van een bedenkelijke kwaliteit: "Vroeger trachtten we vooral kennis bij te brengen. We zijn dan ook al vroeger niet voor niets afgestapt van kennis als basis van leren. In het onderwijs en ook in andere leerdomeinen. We zijn er ook allemaal van overtuigd dat een bolleboos in spraakkunst niet per se een goede spreker is en dat een spellingfreak daarom zelf niet noodzakelijk goede teksten schrijft. Dat hebben we ondertussen goed ervaren. Terugkeren naar vroeger heeft dus geen zin."
De leeftijdsgenoten van Callebaut – de late vijftigers – en ook degenen die nog een heel pak jonger zijn, hebben blijkbaar volgens Callebaut allemaal bedenkelijk taalonderwijs genoten. Met deze laatdunkendheid zijn we het niet eens. We zijn onze vroegere taalleraren veel verschuldigd. We zijn ervan overtuigd dat onze leeftijdsgenoten in de jaren vijftig en zestig keurig leerden spreken, lezen, schrijven, spellen, zinnen ontleden, … De kenniselementen (b.v. inoefenen van klank-letterverbindingen, woordenschatuitbreiding, vervoeging sterke werkwoorden, grammatica…) en regeltjes maakten slechts een onderdeel van het taalonderwijs uit. We leerden de vaardigheid van het technisch en keurig lezen, we lazen en analyseerden (langere) teksten, we leerden verzorgd spreken en articuleren, we moesten veel schrijven en herformuleren en hierbij een rijke en gevarieerde woordenschat gebruiken, we moesten geregeld zinnen ontleden en dictees maken… Op dit alles werd achteraf diepgaand gereflecteerd. Bij het leren schrijven en bij het leren van vreemde talen beschikten we over de nodige grammaticale kennisbasis. We kregen niet enkel meer grammatica en woordenschat dan op vandaag, maar moesten ook meer schrijven. Ook in het secundair onderwijs kregen we degelijk taalonderwijs met inbegrip van een grote dosis literatuuronderwijs; we moesten b.v. ook veel meer syntheses en verhandelingen maken, veel meer boeken lezen dan op vandaag het geval is. Er waren dictielessen en ABN-campagnes waarbij we zelfs aangespoord werden om op de speelplaats ABN-te praten en ABN-promotor te spelen. Onze generatie bleek ook in het hoger onderwijs vrij mondig en kritisch te zijn; het is tevens een generatie die vrij actief is in de wereld van pers en tijdschriften.
Volgens Callebaut zijn we echter gelukkig al een tijdje afgestapt van de klassieke aanpakken. Sinds wanneer: sinds de overbeklemtoning van de 'communicatieve competentie', de 'normale functionaliteit', 'het taalvaardigheidsonderwijs' … vanaf 1990? Precies die overtrokken kritiek op het verleden en de overbeklemtoning van de nieuwe aanpak hebben o.i. geleid tot minder taalkennis, minder taalvaardigheid en meer 'approximatief taalgebruik'. In de kritieken op de eindtermen, leerplannen, visie van Steunpunt NT2 … wordt steevast gepleit voor een herwaardering van enkele oude waarden; bij de vernieuwing werd volgens velen het kind soms met het badwater weggegooid.
Ides Callebaut ijverde voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de oude waarden.' We hebben in de jaren tachtig aangedrongen op een vermindering van het grammatica-onderwijs, maar hebben in 1993 sterk geprotesteerd tegen de minimale eindtermen. We werkten meer eenvoudige en energiebesparende spellingregels uit, maar stelden het belang van de spelling niet in vraag. Voor het aanvankelijk lezen spraken we ons uit tegen de mode van het zgn. 'natuurlijk lezen' en tegen de 'whole-language-aanpak'. Met onze 'Directe systeemmethode' (DSM) stimuleerden we de ontwikkelaars van leesmethodes om komaf te maken met de globaliserende startperiode binnen de meeste structuurmethodes; in de nieuwste methodes merken we een evolutie in die richting. Voor begrijpend lezen hielden we een pleidooi voor het aanvullen van de oude methodiek (à la Taalkabaal: goed doordachte vragen bij goed doordachte teksten) met de nieuwe strategiegerichte aanpak. We toonden aan dat thematisch wereldoriëntatie-onderwijs veel mogelijkheden bood voor geïntegreerde toepassingen in 'zinvolle contexten' en 'globaaltaken', maar bleven tegelijk apart taalonderwijs en aparte taaloefeningen verdedigen.
Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (VVKBaO) hebben we een groot aantal 'oude waarden en aanpakken' geherwaardeerd; daarnaast hebben we ook een aantal nieuwe elementen opgenomen. De eindtermen en leerplannen Nederlands gingen er eerder vanuit dat we afstand moesten nemen van veel klassieke benaderingswijzen.
6.3 'Vooral nadenken over taalgebruik'
Callebaut neemt zowel afstand van de klassieke aanpak, als van het modieuze 'leren al doende'.

Geen herwaardering dus van klassieke aanpakken, maar ook geen aanprijzen van het 'leren al doende' dat enkel 'slechte tennissers en niet taalvaardige studenten' opleverde.

Zijn alternatief luidt: "Leerlingen leren hun taal niet goed gebruiken alleen door kennis op te doen of door te oefenen, maar vooral door over taalgebruik na te denken. Net zoals tennissers niet beter leren tennissen door veel te spelen, maar door er eens over na te denken of ze niet wat meer variatie in hun slagen kunnen steken." In een volgend punt zullen we zien hoe hij dit concretiseert en dan zal blijken dat er ook volgens Callebaut meer nodig is dan 'vooral nadenken over taalgebruik', dan taalbeschouwing.
Zelf vinden we de methodiek van het leren 'door er over na te denken' nogal vaag en eenzijdig. Het leidt tot een overwaardering van taalbeschouwing en van metacognitieve reflectie op het eigen taalgebruik. We vermoeden dat Kim Clijsters haar tenniscompetentie niet in de eerste plaats geleerd heeft via zelfgestuurde reflectie, maar op een veelzijdige wijze, net zoals we zelf vroeger leerden lezen, schrijven, spellen, keurig spreken en hierbij een rijke woordenschat leren gebruiken …
Clijsters deed o.i. stap voor stap haar tenniscompetentie op:



  • via de opsplitsing in deelvaardigheden (opslag, backhand, enz.) die afzonderlijk aangebracht en eindeloos ingeoefend werden;

  • via de instructie van haar trainer die veel (deel)vaardigheden eerst demonstreerde (modelleerde) en hierbij de nodige verbale instructie en informatie gaf; imitatie & inzicht spelen hier een belangrijke rol;

  • via 'stijl'oefeningen en het onmiddellijk en voortdurend feedback krijgen van de trainer met inbegrip van zelfevaluatie;

  • via het (pas) naderhand toepassen van al die vaardigheden in 'zinvolle en globale contexten of taken': echte partijtjes tennis en competitiespelletjes

  • door de hoge eisen die haar omgeving van jongs af stelde, ook als ze geen zin had om te oefenen, ook als dit inging tegen haar onmiddellijk welbevinden.

Veel belangrijke taaloefeningen zijn eveneens gebaseerd op het imiteren van het goede model en/of op instructie van basiskennis: spellingregels, grammaticaal inzicht, rijke woordenschat … De hoge frequentie van inoefenen is uiterst belangrijk – met inbegrip zelfs van blind oefenen – zoals b.v. bij het vervoegen van de sterke werkwoorden, het automatiseren en memoriseren van klank-letter-verbindingen, … Naast de taalproductieve momenten, moet er bij jonge kinderen ook veel aandacht gaan naar de receptieve invalshoeken: er is nood aan veel conversatie waarbij de leerlingen het goed taalgebruik van de kleuterleidster of leerkracht kunnen imiteren (child direct speach); voor NT2-leerlingen is dit nog veel belangrijker. De feedback en reflectie achteraf zijn uiteraard ook belangrijk. Daarnaast is er ook nog de 'geïntegreerde' toepassing van de basiskennis en vaardigheden binnen schrijfopdrachten, wereldoriëntatie e.d.


6.4 Callebaut: 11 aandachtspunten
Vinden we die belangrijke facetten ook terug in de 'aandachtspunten' van Callebaut.
In het kapittel 'Wat hebben we nodig voor goed taalvaardigheidsonderwijs?' verduidelijkt Callebaut zijn basisstelling – taal verwerven 'door erover na te denken'. Dan blijkt meteen dat er veel meer bij komt kijken. En dan nog hebben we de indruk dat Callebaut slechts een deel van het uitgebreid en gevarieerd taalverhaal vertelt. We citeren nu zijn 11 aandachtspunten. Sommige aandachtspunten zijn evident (b.v. 'de leerlingen motiveren'); andere zijn eerder algemeen geformuleerd en roepen vragen op. In de inleiding van de bijdrage schreef Dirk Koppen: "Ongetwijfeld zijn er over de thema's in de bijdrage van Callebaut ook in jouw school al heel wat discussies gevoerd en dat is best zinvol." Met onze commentaar bij de stellingen willen we die discussie verder stimuleren.
Callebaut formuleert volgende aandachtspunten:
-"We moeten de moeite doen om onze leerlingen te motiveren."

-"We moeten taalactiviteiten in zinvolle contexten aanbieden"

  • Callebaut verwart hier o.i. het einddoel – het toepassen van kennis en deelvaardigheden – met de lange weg erheen: deelvaardigheden stapsgewijs inoefenen, basiskennis aanbrengen…


-"We moeten voldoende oefenkansen geven en die oefenkansen moeten normaalfunctioneel zijn. De leerlingen moeten immers kunnen oefenen wat ze nu en later in het echte leven zullen moeten kunnen.

  • Het inoefenen van (deel)vaardigheden en verwerven van taalkennis gebeurt o.i. vaak los van de latere toepassing in een zinvolle context zoals een tekst of krant lezen, een brief schrijven … Men mag het uiteindelijk doel niet verwarren met de lange stapsgewijze weg erheen. Zo is het indrillen van letterklankverbindingen bijzonder belangrijk, maar niet normaal-functioneel. Vanuit zo'n normaalfunctioneel standpunt mogen we ook enorm veel schrappen. We weten dat veel leerlingen in het normaal leven (nu en later) vooral dialect spreken, weinig teksten schrijven, … Precies de vage term 'normaal-functioneel' veroorzaakt o.i. veel onduidelijkheid en ellende. In 'Taal verwerven op school' lezen we dat systematische lessen woordenschat – bijvoorbeeld over de fiets – overbodig zijn. De argumentatie luidt dan dat leerlingen bijvoorbeeld de term 'ventiel' in het normale functioneren – bij het bezoek aan de fietsenmaker – niet zullen gebruiken. De term normaal-functioneel houdt nog een sterke beperking in van 'functioneel taalgebruik' en ook deze laatste term lijkt ons te beperkend. We mogen het taalonderwijs ook niet beperken tot zijn nuttigheidswaarde. Wat is het normaal-functioneel 'nut' van poëzie en literatuur? Waardering en verwondering m.b.t. ons prachtig grammaticaal systeem is op zich niet normaal-functioneel, maar wellicht waardevoller dan kennis over piramides e.d.



-"We moeten onze activiteiten transparant maken voor onze leerlingen. Zo krijgen de zwakke leerlingen misschien het terechte gevoel dat ze iets kunnen doen aan hun leren en zijn sterke leerlingen ook gelukkig omdat ze niet als domme schapen behandeld worden."

  • Wat bedoelt Callebaut met 'onze activiteiten' en met 'transparant maken'?

-"We moeten een grote variatie van goede voorbeelden aanbieden; zo kan een leerling er die uithalen die bij hem past. Niet iedereen hoeft te spreken zoals Martine Tanghe, te schrijven zoals Elsschot. We moeten onze leerlingen stimuleren om daarover na te denken zodat ze eruit kunnen leren."

  • Het gaat o.i. vooral om het modelleren en toelichten van goede modellen, om het laten imiteren van een keurige uitspraak – bij voorkeur à la Martine Tanghe.



-"We moeten onze leerlingen vaak laten nadenken over wat ze zelf doen. Anders leren ze niet uit hun fouten en hun sterktes."

  • De leerkracht moet o.i. de leerling ook frequent feedback geven en durven corrigeren – al dan niet met rode balpen.

-"We moeten hun een goede variatie van goede strategieën aanreiken en hun stimuleren om die te gebruiken."



  • Hiertoe behoren o.i. ook spellingstrategieën en strategieën om via grammaticale kennis meer inzicht te krijgen in de zinnen en teksten. Voor begrijpend lezen waren we in Vlaanderen de eerste om te pleiten voor het aanleren van leesstrategieën, maar niet zo overtrokken en stereotiep als in bepaalde recente leesmethodes.

-"We zullen vaak onze deskundigen als begeleiders moeten gebruiken."



  • Wie bedoel je met 'onze deskundigen'? Moeten de taalkundigen in het onderwijs en bij de spellinghervorming het nog meer voor het zeggen krijgen? Moeten we niet eerder meer gebruik maken van de 'eeuwen' levenswijsheid van de leerkrachten?

We hopen dat Callebaut zijn aandachtspunten verder verduidelijkt en dat we daarover later nog eens kunnen debatteren.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16

  • Doe-maar-aan-mentaliteit van Steunpunt NT2
  • Onze eindtermenkritiek in 1993
  • 5.4 Eindtermenkritiek prof. Van den Broeck
  • 5.5 Reacties op standpunt Frans Daems
  • Reactie begeleider Nederlands VVKBaO 6.1 Leren al doende rendeert te weinig
  • 6.2 Geen herwaardering van oude waarden
  • 6.3 Vooral nadenken over taalgebruik
  • 6.4 Callebaut: 11 aandachtspunten

  • Dovnload 0.52 Mb.