Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina12/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

4.3 Te weinig taalstimulatie in kleuteronderwijs
Het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs' van het CEGO-Steunpunt van Laevers propageert een kleuterschool met 62 à 72 % vrij spel (cf. viering 20 jaar EGO). In een dergelijke omgeving is het taalaanbod veel te toevallig en te eenzijdig gericht naar één leerling, of naar een beperkt groepje. De taalinteractie met de kleuterleidster is te incidenteel en te weinig gestructureerd. De meeste conversaties op zo'n school beperken zich dan tot vragen over de spelactiviteiten. In 1985 kantte J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs' zich al tegen ontwikkelingen à la Ervaringsgericht KleuterOnderwijs. Ze schreef: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert". In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems de taalontwikkeling en de andere leerresultaten sterk terug (School, april 1985)
De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 dat de aanpak van de taalontwikkeling in de Engelse ervaringsgerichte kleuterscholen (Infantschool) veel minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Zij onderzochten dit door de conversatie met de kinderen in de 'middle-class'-gezinnen te vergelijken met de conversatie in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel en de omgang met materialen centraal stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984). Vanaf de leeftijd van drie jaar is de verkenning van de wereld via langere gesprekken met volwassenen volgens hen wellicht het allerbelangrijkste. Voor taalarme kinderen en voor NT2-leerlingen is de conversatie met de kleuterleidster uiterst belangrijk. De gesprekjes van de kleuterleidsters via het terloops inspelen op het vrij spel waren heel oppervlakkig en de gemiddelde taalinteractie met de kleuterleidster was heel beperkt. Hoewel Tizard en Hughes het belang van samen spelen en het werken met materiaal niet ontkennen, menen zij toch dat de 'ervaringsgerichte' kleuterschool te eenzijdig gericht is op spelen. Er zijn veel te weinig langere en rustige gesprekken met kinderen onder leiding van de kleuterjuf.
In een kleuterklas met veel taalarme leerlingen en/of NT2-leerders zouden o.i. voor een groot deel van de tijd twee kleuterleidsters moeten aanwezig zijn om tot meer intensieve taalinput en conversatie te kunnen komen. Een dergelijke maatregel verdient veel meer prioriteit dan recente plannen van de minister waarbij voor een beursstudent hoger onderwijs een hogere subsidie (1,5) toegekend wordt.
5. Veelzijdige Vermeer-aanpak versus NT2-Leuven
5.1 Veelzijdige aanpak van Vermeer
In de recente taaldossiers in Onderwijskrant verduidelijkten Raf Feys en Noël Gybels al hun visie op een veelzijdige aanpak van het taalonderwijs en van NT2. We willen niet in herhaling vallen, maar staan in dit punt even stil bij een bijdrage van Anne Vermeer in het standaardwerk: F. Kuiken (red.), A. Vermeer (red.), R. Appel e.a., Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2005. Anne Vermeer wijst vooreerst op de verschillende benaderingswijzen en evoluties binnen de taaldidactiek. Vervolgens pleit ze voor een combinatie van die benaderingswijzen. Op bepaalde momenten in de onderwijsgeschiedenis merken we dat bepaalde aanpakken zich als alleenzaligmakend gaan voorstellen. Vermeer pleit verder ook voor een voldoende leerkrachtgestuurde aanpak.


  • Overzicht van eenzijdige taal-methodieken

*Bij de grammatica-vertaal-benadering krijgen kinderen expliciete instructie omtrent de grammaticaregels van de te leren taal en ze leren veel woorden – vaak via woordenlijsten. Op basis van deze kennis moeten de leerlingen vooral schriftelijke teksten vertalen. De belangrijkste kritiek op deze eenzijdige benadering is dat kinderen met zo’n aanpak al te weinig leren luisteren en spreken in alledaagse situaties. Zij leren dus niet echt communiceren in de nieuwe taal. Voor woordenschatkennis en schriftelijke vertalingen zijn ze dan wel goed.


*De audio-linguale aanpak is deels een reactie op de eenzijdige grammatica-vertaalbenadering. Vanuit de audio-linguale visie leren de kinderen vooral mondelinge vaardigheden. Leerlingen leren dus meteen spreken zonder expliciete instructie van de grammaticale regels. Zij leren steeds dezelfde type-zinnetjes opzeggen om op die manier als het ware een patroon in te slijpen. Zo herinneren we ons nog de eerste Engelse zinnetjes: “Is this your umbrella?” “Yes, it is!” “Is this your coat?” “Yes, it is!” enz. Ook deze benadering is niet kritiekloos. Zo leer je via deze aanpak nogal onnatuurlijke zinnen, en is er ook weinig aandacht voor een systematische opbouw van de woordenschat. We veronderstellen verder dat er ook te weinig transfer is van de impliciet geleerde regels voor zinsopbouw.
*Als reactie op de te sterke beklemtoning van het spreken in de audio-linguale aanpak ontstond de receptieve benadering. In deze benadering staat voorop dat de kinderen eerst uitgebreid de receptieve vaardigheden in de nieuwe taal (luisteren, begrijpen…) moeten ontwikkelen. Voor jonge kinderen en voor NT2-leerlingen biedt de receptieve benadering ongetwijfeld heel wat kansen.
*Een andere benadering is de handelingspsychologische aanpak. Volgens deze benadering moeten de kinderen bij het leren van woorden en zinnen allerlei handelingen uitvoeren. Op die manier zullen ze de te leren elementen beter onthouden. Een variant binnen zo’n aanpak is de TPR: ‘Total Physical Response’, waarbij het leren van de taal gekoppeld wordt aan fysieke actie. De leerkracht formuleert een aantal eenvoudige instructies (in gebiedende wijs), die ze eerst zelf voordoet. Daarna komen de leerlingen zelf in actie. Aanvankelijk gaat het om aparte handelingswerkwoorden, bijv. ‘sta recht’ – ‘ga zitten’. Daarna worden deze werkwoorden gecombineerd met steeds nieuwe woorden enz. Het is duidelijk dat deze benadering het accent uitsluitend op de receptieve taalvaardigheden legt en geen oog heeft voor het de zgn. productieve vaardigheden.
*De meeste recente methodes gaan evenwel uit van een communicatieve benadering. Men biedt leerstof aan in zo natuurlijk mogelijke contexten als een dialoog, verhaal, persartikel, gedicht enz. Via deze leerstof worden nieuwe woorden en regels voor taalgebruik aangereikt. In principe moeten de leerlingen die regels als het ware vanzelf ontdekken. Toch voorzien communicatieve methodes ook expliciete oefenstof om woordenschat en regels beter te consolideren.
* De taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2-Leuven vertoont kenmerken van de communicatieve benadering, maar er zijn ook duidelijke verschillen. Er worden vooreerst minder contexten aangereikt; de leerlingen moeten vooral zelf natuurlijke taken en opdrachten uitvoeren. De taakgerichte aanpak werkt verder volledig analytisch. Dit betekent dat de leerlingen op een natuurlijke wijze het taalaanbod zelf analyseren; en dat gebeurt grotendeels onbewust. De leerlingen moeten in het taalaanbod allerlei elementen (bv. woorden) en regels (bv. woordvolgorderegels) ontdekken. Die verschillende elementen en regels moeten de leerlingen voor zichzelf in een systeem onderbrengen, zodat ze die de volgende keer opnieuw kunnen gebruiken. De communicatieve aanpak werkt meer synthetisch, wat wil zeggen dat de leerlingen de aangeboden taalelementen en -regels tot een geheel moeten samenbrengen en ook leren toepassen in allerlei (oefen-)situaties. Vanuit de taakgerichte aanpak veronderstelt men al te gemakkelijk dat de leerlingen vanzelf – zonder expliciete instructie – de taalregels zullen ontdekken.


  • Pleidooi voor veelzijdige aanpak

Goed NT2-onderwijs integreert volgens Vermeer zoveel mogelijk verschillende benaderingen. Vermeer geeft het voorbeeld van een lessencyclus uit zo'n leergang. "De activiteit start bijvoorbeeld met het beluisteren van een verhaaltje met dia’s over spelletjes op het schoolplein (receptieve benadering), waaruit dan de moeilijke woorden gehaald worden. De leerkracht geeft aan wat de woorden betekenen en laat de leerlingen er handelingen mee uitvoeren (handelingspsychologische bena­dering). Vervolgens komt een dialoog over het meedoen met spelletjes die eindigt met een aftelrijmpje en een spelversje. Die dialoog moet door de leerlingen nagespeeld worden (communicatieve benadering). Het aftelrijmpje en het spelversje ("In, spring, de bocht gaat in…”) worden met behulp van de cassetterecorder in de luisterhoek geoefend (audio-linguale benadering). Uit het verhaal en de dialoog wordt vervolgens een bepaald grammaticaal verschijnsel gelicht (bijvoorbeeld het omkeren van onderwerp en gezegde bij vraagzinnen) en besproken (grammatica-vertaalbenadering). Ten slotte wordt een opdracht uitgevoerd waarin een leerling aan een groepje een spel moet uitleggen dat daarna gespeeld wordt (taakgerichte benadering) (Vermeer, 1995, p.50-51).




  • Gevaren 'ontwikkelingsgerichte' aanpakken

Anne Vermeer wijst eenzijdige aanpakken af. Zo citeert ze ook verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat 'ontwikkelingsgerichte' aanpakken – met de klemtoon op het leerproces en de leerkracht als coach – tot grotere verschillen tussen de leerlingen leiden; vooral de prestaties van de zwakkere leerlingen blijven achter (Vermeer, 1995, p.214). De prestatiekloof die de PISA-enquêteurs hebben vastgesteld is hier waarschijnlijk deels een gevolg van. Ook uit andere studies blijkt dat achterstandskinderen het momenteel moeilijker hebben dan vroeger omdat ze minder instructie krijgen en omdat het onderwijs minder gestructureerd is. De leerlingen weten ook minder dan vroeger wat van hen precies wordt verwacht. Het is precies die ontwikkelingsgerichte of kindvolgende aanpak die onze GOK-steunpunten - NT2-Leuven incluis - propageren.


Samen met Anne Vermeer stellen ook wij dat de 'beste taalleergang’ verschillende benaderingen in zich heeft, met verschillende taalvaardigheidsaspecten, verschillende werkvormen en verschillende oefeningen.

5.2 Eenzijdige 'taakgerichte' aanpak
Het Steunpunt NT2 vertrekt van motiverende taken waarin leerlingen de confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten de leerlingen in principe dus steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten; ze moeten bijvoorbeeld een reisfolder voor een (fictief) land ontwikkelen. Op die manier ontstaat een taaldidactiek die sterk gebaseerd is op 'al doende leren' en waarbij de nadruk ligt op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem wordt dan grotendeels impliciet verworven en de leerkracht stelt zich op als caoch. De leerlingen gebruiken taal in een taak, en denken vervolgens na over de taalregels en de taalkennis waarvan ze gebruik maakten. Er zijn dus ook geen aparte leerlijnen voor taalbeschouwing en spelling. Voor de leerkracht zijn er wel enkele richtlijnen voorzien om gepaste feedback te kunnen geven op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken.
Een combinatie van verschillende aanpakken levert o.i. de beste NT2-leergang op. De taakgerichte aanpak is maar een van de vele invalshoeken. En dan nog blijft de vraag hoe je die verschillende benaderingen moet doseren en of precies de taakgerichte aanpak niet minder geschikt is voor NT2-leerlingen en voor taalarme autochtone leerlingen. De taakgerichte benadering werkt o.i. beter in een klas met weinig of geen allochtone kinderen, precies omdat die aanpak een sterke interactie tussen medeleerlingen die Nederlands spreken veronderstelt. Die Nederlandstalige taalinteractie heb je bijvoorbeeld niet in een klas met veel of bijna uitsluitend allochtone kinderen. In zo’n klas is een taakgerichte aanpak veel minder effectief en is meer sturing, expliciete instructie en direct taalaanbod vanwege de leerkracht nodig. De receptieve benadering is er ook veel belangrijker.
NT2-Leuven schiet niet enkel tekort op het niveau van het bevorderen van de mondelinge taalvaardigheden. Koen Jaspaert pleitte inzake 'aanvankelijk lezen' zelfs destijds voor een globale leesmethodiek die o.i. heel nefast is. NT2-Leuven hield zich verder niet bezig met het uitwerken van een didactiek aanvankelijk lezen die effectief is voor achterstandsleerlingen. Voor het lager onderwijs werd de taalmethode Toren van Babbel uitgewerkt. De taakgerichte taaltaken in 'Toren van Babbel' zijn voor bepaalde zaken inspirerend; het ook gebruik maken van uitdagende opdrachten is belangrijk. Tegelijk is deze taalmethodiek heel eenzijdig. Ook Anne Vermeer stelt dat uit onderzoek blijkt dat het zelfontdekkend leren qua onderwijstijd zeer inefficiënt is en dat daarnaast ook voldoende expliciete aandacht aan het taalsysteem besteed moet worden ( Vermeer, o.c., p.197-220). Het taakgericht taalonderwijs past ook perfect in het constructivistische plaatje dat door veel onderwijskundigen bekritiseerd wordt. Vooral ook de praktijkmensen wijzen op de eenzijdigheid. In de taaldossiers van Feys en Geybels werd deze analyse verder uitgediept.
6 Conclusies
We zijn al lang de mening toegedaan dat het taal- en NT2-onderwijs veel meer kunnen renderen. In vorige taaldossiers en in deze bijdrage pleitten we voor een meer vakkundige en gerichte taalstimulering. Dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Voor het kleuteronderwijs betekent dit ook dat een klasgroep met veel taalarme leerlingen geregeld wordt opgesplitst en dat daar ook de hoeveelheid 'vrij spel' sterk wordt ingekort.
We betreuren dat de beleidsmensen de ondersteuning van de OVB- en GOK-projecten eenzijdig toekenden aan Steunpunten met een vrij eenzijdige visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak. Andere visies en didactische instrumenten die een meer veelzijdige en gestructureerde aanpak bepleitten, kregen geen steun vanwege de overheid. Ook in publicaties van de DVO en van topambtenaren werd al te vaak gekozen voor een constructivistische en zelfontdekkende aanpak die tot een tekort aan instructie en structuur leidt. Vooral achterstandskinderen hebben nood aan meer instructie en structuur en aan een meer leerkrachtgestuurde benadering.

Leerkrachten S.O. bekritiseren nieuwe taalaanpakken

COC-lerarenbond neemt deel aan debat over taalonderwijs
Raf Feys en Noël Gybels
De COC-lerarenbond startte onlangs een actie op rond de discussie over ons taalonderwijs. In 'Brandpunt' (april 2006) werd volgende aankondiging opgenomen:

"Gaat ons taalonderwijs achteruit? En komt dat door de gewijzigde leerplannen en eindtermen? LAAT HET ONS WETEN!

  • Boert ons taalonderwijs achteruit?

  • Indien ja, komt dat omdat de leerplannen en eindtermen te veel op communicatie en vaardigheid, en te weinig op theoretische kennis gericht zijn?

  • Kregen taalleerkrachten dus een onderwijsvernieuwing opgedrongen die ze eigenlijk helemaal niet willen?

  • Of zijn er andere redenen voor de achteruitgang van ons taalonderwijs?

In het juni-nummer van Brandpunt lezen we: "We kregen tientallen reacties binnen, streng selecteren en inkorten was dus de boodschap. De rode draad was duidelijk: 'Ja, we boeren achteruit. En ja, dat ligt (onder andere) aan de ongewenste vernieuwingen'. De door zoveel ervaren leerkrachten geuite kritiek wijst er nog eens op dat onderwijsvernieuwingen lang niet altijd gedragen worden door de meerderheid van de mensen die het moeten uitvoeren in de praktijk."


We citeren nu even uit de vele reacties. De lezer zal merken dat ze overeenstemmen met de analyse in de taaldossiers die we in Onderwijskrant hebben opgenomen en met onze kritiek op de (ontwerp)eindtermen in 1993.
"Ik geef het vak schriftelijke vaardigheden aan een hogeschool. De eerstejaarsstudenten beschikken niet over de elementaire vaardigheden om een fatsoenlijke tekst te schrijven. Correcte spelling is al helemaal niet hun zorg en ze kennen zelfs de meest elementaire begrippen niet om de regels toe te passen. Een zin opbouwen is een probleem, laat staan een tekst structureren. Studenten knippen uit het internet dat het een lieve lust is, maar ze hebben niet geleerd om verantwoord bronnen te gebruiken." (F.D.)
"Sinds grammatica e.d. op de tweede plaats komt, flappen de leerlingen er alles uit wat ze maar denken? Als het erop lijkt, is het al goed. In alle bedrijven klaagt men terecht steen en been dat de mensen die nu binnenkomen geen talen meer kennen. Kijk ook maar eens naar de talrijke dt-fouten die jonge notarissen of advocaten maken. Dit was vroeger ondenkbaar. Vroeger was er geen sprake van eindtermen, maar ze werden bereikt in de praktijk." (R.S.)
"De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs." (S.D.C.)
"Ja, ons taalonderwijs boert snel achteruit! Dat komt vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat.! Deze visie wordt bovendien in het vaandel van de media gedragen: correct Nederlands is uit den boze, al dan niet gekuist Antwerps of Leuvens is zoveel sympathieker. Je leert geen taal 'op het gevoel': juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (K.D.)
"De toestand is hopeloos geworden. De kindjes komen uit het basisonderwijs zonder enige notie van spraakkunst (moedertaal), hebben uitsluitend 'al spelend' iets aangeleerd gekregen en zijn dus niet bereid tot de minste inspanning. Het zijn inderdaad de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Voeg daaraan toe dat de onderwijsministers, pedagogische adviseurs en directies zelden om hun competenties in hun job werden benoemd. Het is dikwijls een gevecht leveren, op eigen houtje, tegen de absurde taalonderrichtsmethodes ons opgelegd door specialisten die nog nooit een klas van dichtbij gezien hebben of die de klas ontvlucht zijn." (PC).
"Wat een levensgroot probleem begint te worden, is de verstikkende dwang die uitgaat van leerplannen, eindtermen en andere pedagogische richtlijnen. De zogenaamde eindtermen werden vroeger grotendeels impliciet gerealiseerd, maar sinds ze op een bespottelijk 'detaillistische' manier geëxpliciteerd werden, beschikt de doorlichting over een zogenaamd objectief instrument om (taal)leerkrachten te beoordelen. Nog erger is dat je voelt dat de leerplannen door de doorlichting gehanteerd worden als 'boekjes van Mao', waarvan je geen duimbreed mag afwijken. Sommige doorlichters lijken wel gehersenspoeld en hebben nog nauwelijks oog voor het enthousiasme van leerlingen, leerkrachten en ouders … Maar hoe zou iemand die nooit voor de klas heeft gestaan of dat al lang niet meer doet dat kunnen of willen begrijpen? Leerlingen hebben wel degelijk behoefte aan een leerkracht die voorgaat, uitlegt, motiveert en stuurt. Een leerkracht moet in de eerste plaats een lesgever blijven en mag niet verworden tot een coach". (P.H.)
"Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie. Ga bij jezelf na/ als in een vreemde taal de communicatie stokt, komt dat omdat je een woord niet kent of een zinsconstructie niet beheerst. Het aanleren van een taal is een heel boeiende aangelegenheid maar vergt een zekere gedrevenheid bij de leerlingen. Het is geen vakantieclub, je moet erin investeren door o.a. ook woorden uit het hoofd te leren en je de grammatica eigen te maken. Als je één keer een regel beheerst, kun je die oneindig veel keer toepassen. Het land behoort niet alleen aan de zelfbenoemde experts of wie daarvoor wil doorgaan en om het jaar met een 'vernieuwing' wil uitpakken. De mensen die voor de klas staan, kennen er na jarenlange studie en ervaring misschien ook wel iets van." (M.V.)
We noteren ook een reactie die afwijkt van de rest: 'Was het vroeger zoveel beter? Ik ben het niet eens met de stelling dat de veranderde eindtermen zo funest zouden zijn voor de taalkennis van onze jeugd. Men moet ze echter wèl consequent toepassen en weten wat men meet. Ook bij de implementatie schort er nog wat. Leerkrachten hebben het vertrouwde landschap moeten verlaten en bevinden zich nu grotendeels op onbekend terrein. Was het vroeger - toen er in het BaO nog wèl zinsontleding werd gegeven -overigens zoveel beter gesteld met de grammaticale kennis van de leerlingen?" (W.V.)

Uit de tekst blijkt dat het hier waarschijnlijk niet om een getuigenis van een leerkracht gaat.




Commentaar

We zijn gelukkig met het feit dat de COC-lerarenbond de stem van de leerkrachten liet horen en dat deze de visie onderschrijven die we vertolkten in onze taaldossiers. We vrezen dat in de commissie 'experts' die Vandenbroucke in functie van zijn taalplan heeft samengesteld, vooral experts en inspecteurs zullen zitten die mede verantwoordelijk zijn voor de huidige controverse. Zelden of nooit komt de stem van de leerkrachten in zulke commissies aan de orde. Hum stem komt ook te weinig aan bod in de tijdschriften als IVO en Impuls.

Taalonderwijs Frans & methodestrijd: vervolg

Professoren en leerkrachten bekritiseren eindtermen en eenzijdige

communicatieve aanpak. Inspecteur Ros beschuldigt hen van contrareformatie
Raf Feys en Noël Gybels


  1. Leervak Frans ter discussie

Voor het samenstellen van ons dossier omtrent het leervak Frans (Onderwijskrant nr. 135) werden we uitgedaagd door krasse kritieken in een inspectierapport en in een bijdrage van inspecteur Ros. De leerkrachten Frans werd o.m. kwalijk genomen dat ze niet zomaar de communicatieve taalvisie in de (minimalistische) eindtermen accepteerden en tegelijk een aantal klassieke aanpakken wilden behouden. De bijdrage over het leervak Frans bleek actueler dan ooit. Kort na de publicatie kwam de controverse rond dit vak herhaaldelijk in de media. Ons dossier inspireerde ook de COC-lerarenbond om een actie rond het taalonderwijs op te zetten en hun leden te stimuleren om te reageren (Brandpunt, april en juni 2006); uit de vele reacties van de leerkrachten blijkt dat ze onze analyse onderschrijven. En onlangs nog liet een directeur S.O. ons weten dat zijn school de doorlichting op bezoek had gekregen en dat de leerkrachten weer de kritiek kregen dat ze te weinig het leerplan en de 'communicatieve ideologie' volgden. In zijn repliek had hij de inspectie o.m. verwezen naar ons taaldossier over het leervak Frans. Hij spoorde ons aan om onze inspanning rond het leervak Frans verder te zetten. In deze bijdrage gaan we hier verder op in.


In ons januari-interview met minister Vandenbroucke (Onderwijskrant nr. 137) bleek dat ook hij ons pleidooi voor een meer veelzijdige en evenwichtige aanpak van het vreemdetalenonderwijs gelezen had. Op een bepaald moment zei hij: "In mijn toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen 'taalstructuur-bieden' enerzijds, en 'taalvaardigheidsonderwijs' anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is."
De eenzijdige communicatieve aanpak en de eindtermen Frans werden onlangs ook door de Antwerpse prof. Alex Vanneste en door veel leerkrachten ter discussie gesteld. Hun kritieken komen wonderwel overeen met deze die we in ons dossier formuleerden. We besteden in punt 2 de nodige aandacht aan deze recentere kritieken. Daarna staan we even stil bij de afwijzende reactie er op vanwege inspecteur Ros. In een recente publicatie over het onderzoek 'vreemdetalenonderwijs en taalangst' schrijven Mathea Simons en Wilfried Decoo (UA) dat precies de voortijdige communicatiedruk op leerlingen met een nog gebrekkige beheersing van het Frans en van de woordenschat, taalangst in de hand werkt (zie punt 4)

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

  • 5. Veelzijdige Vermeer-aanpak versus NT2-Leuven 5.1 Veelzijdige aanpak van Vermeer
  • Overzicht van eenzijdige taal-methodieken
  • Pleidooi voor veelzijdige aanpak
  • Gevaren ontwikkelingsgerichte aanpakken
  • 5.2 Eenzijdige taakgerichte aanpak
  • 6 Conclusies
  • Leerkrachten S.O. bekritiseren nieuwe taalaanpakken COC-lerarenbond neemt deel aan debat over taalonderwijs Raf Feys en Noël Gybels
  • Taalonderwijs Frans methodestrijd: vervolg Professoren en leerkrachten bekritiseren eindtermen en eenzijdige

  • Dovnload 0.52 Mb.