Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina13/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Minder taalbeheersing

De kranten publiceerden in januari 2006 over de dalende kennis van het Frans bij Vlaamse jongeren. Eerst was er minister Guy Vanhengel die op 18 januari 2006 liet weten dat liefst 69 procent van de onderwijzers in Nederlandstalige Brusselse scholen niet slaagde voor het verplichte taalexamen Frans. Diezelfde dag luidde ook Alex Vanneste, hoogleraar Franse taalkunde aan de UA, de alarmklok. Studenten die zich dit academiejaar inschreven voor een bachelor taalkunde Frans, behaalden bij een begintest gemiddeld slechts 40 procent van de punten. Vanneste schotelt zijn eerstejaarsstudenten al twintig jaar dezelfde test voor om hun instapkennis te beoordelen. Waar in 1988 het gemiddelde resultaat nog 60/100 was, zakte het de volgende jaren langzaam maar zeker weg naar waarden onder de helft met als voorlopig dieptepunt 2004 waarin het gemiddelde resultaat nog amper 37 % bedroeg.


Hoogleraar Raoul Sinjal bevestigde de vaststelling van prof. Vanneste op het Forum van 'De Standaard' (21.01.06.): "Dat de kennis van het Frans fel achteruit gegaan is, heb ik als hoogleraar Franse taalkunde in een opleiding van licentiaten vertalers en tolken zelf kunnen vaststellen. Net zoals Alex Vanneste heb ik de scores op de begintest voor de eerstejaars in twintig jaar tijd enorm achteruit zien gaan. Mijn bevindingen kloppen volledig met de zijne."
Ook lerarenopleiders en leerkrachten sloten zich bij de vaststelling van prof. Vanneste aan. Chantal Ketelers, lerarenopleiding Ledeganckstraat Gent, stelde: "Meer dan de helft van de studenten heeft problemen met Frans en velen struikelen er ook over. Sommigen doen er zelfs alles voor om stagelessen Frans te ontlopen. Ook de kennis van het Nederlands vermindert jaar na jaar maar in mindere mate" (Het Nieuwsblad, 19.01.06).
Lerares M.M. schrijft:"Vlaanderen had een heel degelijk taalonderwijs en we werden er overal om geroemd. Men heeft echter ondoordachte hervormingen van de leerplannen uitgevoerd met als gevolg dat we nu, net zoals in andere Europese landen, dezelfde gebrekkige talenkennis aan het produceren zijn.…. Bepaalde raadgevingen van pedagogische begeleiders en/of doorlichters zijn erop gericht louter te vertrekken vanuit wat leuk is voor de leerling. De nadruk leggen op vaardigheden komt erop neer dat de leerling verplicht wordt te lopen voor hij kan stappen” (Brandpunt, juni 2006).
3 Eenzijdige 'communicatieve aanpak' & eindtermen
De verklaringen voor de achteruitgang van het Frans zijn velerlei. De meesten wijzen op het verwaarlozen van de primaire basiskennis waaraan vroeger wel de nodige aandacht werd besteed – en dit vanaf het lager onderwijs. Volgens prof. Vanneste is de achteruitgang voor een groot deel te wijten aan het feit dat er op vandaag veel minder belang wordt gehecht aan het aspect kennis en aan de klassieke aanpakken. De communicatieve aanpak moet volgens de eindtermen en leerplannen centraal staan. Volgens Vanneste hebben "pedagoochelaars verder verordend dat 60 procent van de lessen moet worden besteed aan communicatieve vaardigheden en 40 procent aan kennis. Het gevolg is dat men maar wat praat en de basisregels niet meer kent" (18.01.06). Daarnaast is er ook nog de daling van de status van het 'Frans' binnen onze maatschappij.
Odette Roseleth, die al meer dan 25 jaar Frans geeft aan de hoogste drie jaren van de kunsthumaniora getuigde de dag erop in een lezersbrief dat inderdaad als gevolg van de nieuwe aanpak de primaire taalbasis ontbreekt: "In mijn lessen ligt het accent inderdaad op het mondelinge aspect, maar dat is noodgedwongen zo omdat het niveau zo erbarmelijk is. Soms moet ik echt herbeginnen van nul, met de vervoegingen van être en avoir. De primaire taalbasis ontbreekt" (Het Nieuwsblad, 19.01.06). Ook de al geciteerde Chantal Ketelers betreurt die eenzijdigheid: "Ik heb de indruk dat de leerkrachten aan de leerlingen zeggen let's talk, maar waarover en hoe er gepraat wordt, doet er niet veel toe. Dat dat vaak in heel slordig Frans is, daar wordt niet zwaar aan getild."
Prof. Vanneste stelt verder dat veel leerkrachten klagen over de eenzijdigheid van de opgedrongen communicatieve methode; hij vindt dat het tijd wordt dat men ook eens naar de praktijkmensen luistert. Ook hoogleraar Raoul Sinjal pleit voor veelzijdige methodieken waarin naast het communicatieve aspect, weer voldoende aandacht aan grammatica e.d. wordt besteed.
Ook veel leerkrachten Frans onderschreven de visie van prof. Vanneste in de vele lezersbrieven over dit thema. Een paar voorbeelden. Jean-Claude Scheepers, al 30 jaar leraar Frans, schreef o.a.: "De nieuwe leerplannen zorgen er onder meer voor dat ervaren leerkrachten totaal gedemotiveerd worden. De bedoeling – een grondige basis te leggen voor de kennis van het Frans – wordt systematisch gekelderd. Het grote mysterie is het waarom van dit autoritair dilettantisme. Zucht naar experimenteren? Drang naar 'vernieuwing'? Leerkrachten Frans met veel ervaring in klas krijgen voortdurend de boodschap dat hun manier van lesgeven fout is, en dat experts ter zake ontdekt hebben dat het verwervingsproces voor vreemde talen helemaal anders in elkaar zit. De oude methode deugt niet, maar de resultaten waren vroeger spectaculair beter dan de huidige. Begrijpe wie kan. Of is het echt de bedoeling – zoals kwatongen beweren – dat in nogal veel scholen iedere leerling die zijn schoolloopbaan als ASO-leerling begint, die ook als ASO-leerling moet beëindigen? … Zijn we niet al te veel bezig met de vorm en te weinig met de inhoud? En dit gaat niet alleen op voor het Frans" ((Keskejevoes, HUMO, 31.01.06.)
Ook Jan Wouters, leraar Frans sinds 1974, sloot zich bij het betoog van prof. Vanneste aan. Het wordt volgens Wouters hoog tijd dat leerkrachten weer meer aandacht mogen besteden aan de 'oude, serieuze' manier van werken (woordenlijsten instuderen, degelijke grammaticale basis leggen, vervoeging van de werkwoorden drillen, enz.). Hij schrijft de achteruitgang van het Frans grotendeels toe aan "de pedagoochelaars' die experimenteren om toch maar iets te doen, en aan vernieuwingen die worden doorgevoerd zonder voorafgaande grondige evaluatie. … Het wordt tijd dat de beleidsmensen en de 'plannenmakers' hun ivoren torens en glazen paleizen verlaten en weer enkele maanden 'in het veld' gaan werken, om nog eens te voelen wat er (nog) leeft bij de jongeren en bij de leerkrachten" (Keskejevoe?, Humo, 14.02.05).
Leraar L.M. getuigt: "Je kan geen vaardigheid hebben zonder voorafgaandelijke kennis. Leerlingen modderen maar wat aan met eenzelfde beperkte woordenschat en blijven zondigen tegen allerhande basisregels. Dit komt omdat de grammatica niet meer gestructureerd mag worden aangebracht en getest en ook omdat fouten in vele gevallen ook niet meer mogen worden gesanctioneerd. De pedagoochelaars in Brussel overbeklemtonen nu de communicatie en beseffen waarschijnlijk niet dat leerlingen zelf dikwijls naar wat gestructureerde kennis vragen. De taalleerkracht die kennis gestructureerd wil aanbieden wordt echter afgestraft" (Brandpunt, juni 2006).
T.D schrijft: "De praktijk leert: een leerling die sterk is in vaardigheden (spreken, lezen en luisteren) weet dat hij daarmee al geslaagd is. De motivatie om zich in te zetten voor schrijven is zwak. Leren voor kennis doet hij/zij al helemaal niet meer. Sinds de invoering van het vaardigheidssysteem moet ik vaststellen dat op de examens zowat de hele klas gebuisd is op het kennisgedeelte. Jammer genoeg is dit dus een van bovenaf opgelegde en weinig doordachte hervorming. Een bijsturing dringt zich op" (Brandpunt, juni 2006).
Volgens J.M. is het onmogelijk om leerlingen in relatief grote klassen te laten en leren spreken. Hij stelt: "Spreken leert men niet echt in klasmomstandigheden: ik heb een klas van 30 leerlingen, een van 25 en 23 en twee van 18. Laat men die allen 2 minuten aan het woord, dan krijg ik de collega van het volgende lesuur over mij heen of gaat de pauze eraan. En wat hebben zij dan geleerd? … Ik kan alleen maar betreuren dat de theoretische kennis van de talen zo naar de achtergrond verdrongen is in het ASO" (Brandpunt, juni 2006).
H.D.L. schrijft: "Ons taalonderwijs (Frans) gaat er inderdaad op achteruit. Ik zie verschillende oorzaken. Ten eerste de inductieve methode: leerlingen mogen blijkbaar geen inspanningen meer doen om iets bewust in te studeren. Alles moet hen worden 'ingelepeld'. Het gevolg hiervan is dat ze de bouwstenen van het Frans (grammaire, vocabulaire) op geen enkele manier meer beheersen. De inductieve methode kan alleen maar vruchtbaar werken wanneer men zeer veel uren in deze vreemde taal wordt 'ondergedompeld'. Een tweede oorzaak is het moedertaalonderricht in het lager onderwijs. Het inzicht in de basisstructuur van een zin wordt nauwelijks nog aangeleerd in de lagere school" (Brandpunt, juni 2006).
4 Repliek van inspecteur Ros
In het inspectierapport omtrent het vak Frans in de derde graad lager onderwijs en eerste graad secundair onderwijs werden de leerkrachten met de vinger gewezen. Zij kregen de kritiek dat ze de communicatieve aanpak – zoals opgelegd door de eindtermen e.d. niet voldoende volgden en nog te veel bezig waren met taalkennis, woordenschat, grammatica, … Herman Ros, een inspecteur die mede verantwoordelijk was voor het inspectierapport, publiceerde een bijdrage waarin hij zich heel laatdunkend en misprijzend uitliet over de lessen Frans en de leerkrachten (Est-ce que tu as une vache dans ton jardin?, Impuls, juni 2005). In zijn bijdrage hing Ros een karikatuur van de lessen Frans en van de leerkrachten Frans op.
Dezelfde inspecteur Ros was uiteraard in zijn wiek geschoten toen hij prof. Vanneste e.a. onlangs hoorde verkondigen dat precies het opdringen van de eenzijdige communicatieve aanpak een belangrijke oorzaak was van de achteruitgang van het Frans en dat men geen rekening had gehouden met de ervaringswijsheid van de leerkrachten. Ros schreef prompt een repliek waarin hij de optie voor de communicatieve aanpak verdedigde onder de provocerende titel: 'Ruk naar rechts in het taaldidactische denken of heimwee naar betreden paden' (Persoon en Gemeenschap, jg. 2005-2006, nr. 2-3, februari 2006). Ros associeert de kritiek op de eenzijdigheid van de communicatieve aanpak met een ruk naar rechts en met restauratie; de pedagogisch 'correcte' communicatieve visie mag blijkbaar niet ter discussie gesteld worden.
Dat de kennis van het Frans achteruit gaat, wordt door Ros niet betwist. De communicatieve methode kan hierin echter geen rol spelen, aangezien die door de eindtermen opgelegde aanpak in de praktijk meer uitzondering dan regel is. Slechts een beperkte groep leerkrachten stellen volgens hem de communicatieve aanpak centraal. "De meerderheid van de leraren behoort tot de grote middenmoot die een hybride vorm van taalonderwijs aanbiedt, waarbij grammatica en woordenschat nog altijd het ordeningsprincipe van het curriculum zijn, waar bovenop enkele vaardigheden gegooid worden als communicatief schaamlapje." We merken dat inspecteur Ros opnieuw een karikatuur ophangt van de veelzijdige klaspraktijk en de ervaringswijsheid van de leerkrachten totaal negeert.
Ros vervolgt: "Blijkbaar hebben een aantal professoren en andere geleerde mensen het niet begrepen op deze nieuwe didactiek. Ze grijpen elke gelegenheid aan om ze in diskrediet te brengen. Zij vinden dan gewillige bondgenoten in die leraren die heimwee hebben naar de tijd dat vreemde talen nog onderwezen werden als klassieke talen. … Is er een verrechtsing in het taaldidactische denken in de maak, waarbij aangestuurd wordt op een revival van de klassieke grammaticavertaalmethode? Een soort contrareformatie van een didactiek die dateert uit de negentiende eeuw. Is het niet in de eerste plaats de opdracht van ons taalonderwijs om van de leerlingen vaardige taalgebruikers te maken die communicatief zelfredzaam zijn?" Ros vergeet er bij te vertellen dat volgens veel waarnemers de leerlingen ook communicatief minder vaardig zijn en eveneens minder vaardig zijn in het lezen en begrijpen van een Franse tekst. En welke leerkracht denkt eraan terug te keren naar een eenzijdige grammaticavertaalmethode, als die al ooit zou bestaan hebben. Zelf zijn we als 60-plussers in elk geval nog steeds tevreden over het taalonderwijs dat we destijds genoten hebben, de oefeningen in het taallabo inbegrepen.
4 Communicatieve aanpak & taalangst
4.1 Vreemdetalenonderwijs en faalangst
In een bijdrage over het onderzoek 'Vreemdetalenonderwijs en taalangst' schrijven Mathea Simons en Wilfried Decoo (UA) dat precies de voortijdige communicatiedruk op de leerlingen ondanks een gebrekkige beheersing van het Frans en van de woordenschat, taalangst in de hand werkt. (Deze bijdrage verscheen in 'Persoon en Gemeenschap', jg. 2005-2006, nr. 2-3, februari 2006). De onderzoekers sluiten zich hierbij ook aan bij een conclusie van Jan Hulstijn (Vaardigheid zonder kennis: de rol van grammaticakennis en automatisering in de verwerving van een vreemde taal. A'dam, Vossiuspers AUP, 1999).
Hulstijn besloot: "Het communicatieve taalonderwijs is terecht gericht op het einddoel, het ontwikkelen van functionele taalvaardigheid, maar dreigt in de weg daarnaartoe te gehaast te werk te gaan." Die haast vertolkt zich in het aanbieden van taalmateriaal en in het uitlokken van reacties die het niveau van de leerling te boven gaan. Dat moet dan opgevangen worden door zogenaamde 'compenserende strategieën', namelijk het leren omgaan met het onbekende en het zich leren uitdrukken, hoe onbeholpen ook, met wat men al kent. Dat soort technieken – ook al zijn ze zeer waardevol in 'authentieke' omstandigheden – zijn echter precies de meest angstprovocerende.
Eén van de conclusies van het onderzoek luidt dan ook: "Ironisch genoeg zijn het precies bepaalde aspecten van de gebruikelijke communicatieve aanpak – zoals de snelle verplichting tot spreken, uitdagende werkvormen, authentiek taalgebruik – die de spreekvaardigheid en durf – die centraal staan binnen de eindtermen – kunnen ondergraven". Het ligt niet in onze bedoeling hier een synthese te maken van de onderzoeksresultaten. We beperken ons tot een paar opmerkelijke stellingen.
4.2 Taal is veel meer dan spreekvaardigheid
De onderzoekers schrijven verder: "De gebruikelijke communicatieve aanpak legt een sterk, soms zelfs bijna exclusief accent op de spreekvaardigheid als hoogste doel en bewijs van kunnen. Zoals we vaststelden, is dit precies een bron van veel taalangst. In feite geeft dat de leerlingen een verkeerd beeld van de realiteit, want een vreemde taal kan evengoed en misschien wel op de eerste plaats, bron zijn van interessante informatie en veel leesgenot. Daarenboven maakt mondelinge communicatie met anderstaligen hoegenaamd geen deel uit van de evidente en dringende behoeften voor de meeste van onze leerlingen, terwijl informatie opdoen en lezen wél meteen bruikbaar zijn. Het is ook in luister- en vooral leesvaardigheid dat de leerling nieuwe inhoudelijke zaken kan vernemen, terwijl spreek- en schrijfvaardigheid doorgaans een beperkter formuleren betreft van wat men al in de moedertaal kan. het is dus zeker belangrijk om meer te benadrukken dat het leren van een vreemde taal ook en vooral dient om interessante gegevens te kunnen vernemen en om boeiende verhalen te kunnen lezen. Receptieve vaardigheden, zeker wanneer ze het vorderend taalniveau van de leerling respecteren, zijn nagenoeg niet bedreigend.
Er zijn daarom ook communicatieve methodes die uitstel van het spreken in de aanvangsfase aanbevelen. Daartoe zijn twee redenen: vooreerst om de leerling eerst voldoende taalbagage te laten integreren en aldus premature fouten te vermijden, vervolgens om tegelijkertijd de spraakangst in te dijken."

4.3 Securiserende taalopbouw
"Methodes moeten een berekende opbouw van de lexicale en grammaticale bouwstenen nastreven. Bepaalde communicatieve benaderingen staan ten onrechte afkerig van 'traditioneel' oefenmateriaal zoals drills, structuuroefeningen en losse zinnen die taal systematisch inoefenen met het oog op automatisering en die daarom 'geruststellend' werken. Vernieuwde aandacht gaat daarom naar werkvormen voor automatisering.
In de lagere niveaus is het ook best te opteren voor een vermindering van premature creatieve werkvormen ten voordele van een doorgedreven integratie en inoefening, waarbij men stapsgewijs van een herhalend niveau overstapt naar uitdagende en creatievere vormen van taalgebruik, dit in combinatie met meer aandacht voor receptief werken."


    1. Verantwoord gebruik van moedertaal



"De vrees voor het misbruik van de moedertaal in de les vreemde taal heeft sommigen ertoe aangezet de moedertaal radicaal te verbieden. Daarmee wordt het kind met het badwater weggegooid. Verantwoord, beperkt gebruik van de moedertaal is niet alleen geruststellend voor vele leerlingen, maar leidt ook tot betere leerresultaten. … Wanneer de moedertaal volledig geweerd wordt, kan dit het leervertrouwen aantasten, foutieve interpretaties in de hand werken en – in tegenstelling tot wat men zou vermoeden – de vertaalreflex aanwakkeren."


  1. Besluit

Het leervak Frans maakt blijkbaar een identiteitscrisis door. Verwarring en controverse alom. De huidige malaise en controverse hebben veel te maken met de eindtermen en nieuwe leerplannen die zich sterk inlieten met het opleggen van een bepaalde methodiek. De officiële 'eindtermen moderne vreemde talen' (S.O.) beperken zich niet tot het opsommen van de taaldoelen die de school moet bereiken, maar dringen merkwaardig genoeg ook nog een bepaalde methodiek op: "De leerlingen leren, door het verwerven van een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid, de nodige spreekbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren" (eindtermen F20 en E18). De inspecteurs maken hier dankbaar gebruik van en rekenen de leerkrachten hierop af.


Het mag o.i. niet de bedoeling van eindtermen en leerplannen zijn om een bepaalde methodiek op te leggen; toch was dit het geval. Felix Claus, stafmedewerker VVKSO (Guimardstraat), gaf onlangs zelf toe dat ook de VVKSO-visietekst over de 60/40 -verhouding tussen vaardigheden en kennis inmiddels tot een heftige discussie heeft geleid. Hij besloot hieruit: "Het zal er in de komende jaren op aan komen in het onderwijs van moderne vreemde talen een en ander te verduidelijken" (Niets is wat het was, IVO, nr. 100, september 2005). Hopelijk heeft men op het niveau van de koepel van het katholiek onderwijs ingezien dat de opstellers van de visietekst zich vergaloppeerd hebben.

We hopen dat we met onze bijdragen het debat over het leervak Frans hielpen stofferen: "du choc des idées jaillit la lumière". Nous continuons le dé(com)bat.



Spellinghervorming en spellingchaos

1 Taeldeman verwerpt spellinghervorming
In een bijdrage in 'Onderwijskrant' nr. 137 stonden we al stil bij de kritiek van prof. Johan Taeldeman op de 'doe-maar-aan-mentaliteit' in de eindtermen e.d. In hetzelfde interview is Taeldeman ook niet te spreken over de spellingwijzigingen die Leuvense en Antwerpse collega's binnen de 'Nederlandse Taalunie' mede uitgedokterd hebben (Over Taal, december 2005). Hij is niet van plan om ze zelf toe te passen. De recente hoorzitting over de spelling in het Vlaamse Parlement (februari 2006) werd overigens een schijnvertoning.
In 1990 maakte Taeldeman deel uit van de spellingcommissie Geerts die afgedankt werd omdat de voorstellen te ver gingen. Achteraf zei hij: "Zelfs met een hijskraan kunnen ze me niet meer in een spellingcommissie krijgen." Taeldeman is inmiddels wat ouder en wijzer geworden en heeft veel kritiek op de recente wijziging: "Met de recente wijziging is het van de regen in de drop. Ik weiger het nieuwe Groene boekje te kopen. Hebben hier professioneel geschoolde mensen tien jaar aan gewerkt? Ik zou me schamen hoor. Dit gefoefel maakt niemand beter, behalve zij die het geld opstrijken."
Hij heeft ook nog steeds veel kritiek op de spellinghervorming van 1995. "Neem nu de tussenletters. Ik pleitte ervoor de -e te maximaliseren. Een spelling is immers beter naarmate ze de uitspraak volgt. Nu is de spellinghervorming de taal aan het beïnvloeden. Zo hoor je nu mensen spreken van pannenkoek of ruggengraat. Bovendien: in woorden als gemeente of wedde is de taal aan het veranderen: je ziet een evolutie van -en als meervoud naar -s. De dag dat gemeentes volop ingeburgerd is, zullen samenstellingen met gemeente de -n verliezen. Dat is dus een slechte beregeling, want ze heeft betrekking op een aspect dat in volle beweging is." "Het spellingbeeld van de Engelsen gebruikt de uitspraak van de 15de eeuw. Het voordeel daar is dat iedereen, tot zijn dood, met dezelfde spelling geconfronteerd wordt. Onze oudere mensen zijn met drie spellingen geconfronteerd. Veel mensen haken nu ook echt af, en dàt zal pas een spellingchaos veroorzaken."
2 Massaal verzet in Nederland
Het is bekend dat heel wat Nederlandse kranten, auteurs, literaire uitgevers… weigeren de spellingwijziging toe te passen. Het tijdschrift 'Onze Taal' werkte overigens een aantal alternatieve voorstellen uit voor mensen die niet akkoord gaan. Uitdrukkingen als 'De Nieuwe Tijd' zullen een hoofdletter behouden, in 'ideeënloos' zal de n behouden blijven, de nieuwe splitsing van Fran-krijk zal niet gevolgd worden, enz. … Vermoedelijk zullen ook wij het gezond verstand laten zegevieren. De schrijver Nicolaas Matsier schreef o.i. een van de beste kritieken: "Laat de spelling toch met rust. Ontsla de spellingcommissie en als het niet kan: hef de Taalunie op" (NRC Handelsblad, 20.10.05). Hij vindt de wijzigingen van 1995 en 2005 een "overbodige, schadelijke en kostbare aangelegenheid." Terecht o.i.; al bij al was de (voorkeur)spelling van 1954 stukken beter. Matsier gaat ook in op de verregaande gevolgen van de spellingwijziging voor de scholen, de bibliotheken, de schrijvers, de redacties, uitgeverijen …
"Tot gekwordens toe verschijnt om de zoveel tijd een nieuw Groen Boekje. Het tweede Groene boekje, van 1995, was het eerste dat onder auspiciën van de Taalunie tot stand kwam … en waarin ze het gezeik over de tussen-n, de verbindings-s, het trema, de dubbele punt, het liggend streepje niet alleen lustig voortgezet heeft, maar ook uitgebreid met nieuwe, onnavoelbare, en zelfs tegenstrijdige regels. Zo zorg je ervoor dat je direct alweer aan het Groene Boekje III (2005) kunt gaan werken. … Dankzij een stuk of wat regelneven en -nichten van de Taalunie worden we opgescheept met de zoveelste leeshinder. Weer nieuwe woordbeelden, nieuwe streepjes, nieuwe tremaatjes, plotseling weer verdwijnende dan wel verschijnende tussenletters – godalmachtig. En het gedrukte Nederlands is weer al verouderd - volstrekt zonder enige noodzaak. … Laat de spelling met rust. Ontsla de spellingcommissie. Als dat niet kan, hef de Taalunie op. Zie er niet langer een overheidstaak in."
Als je een Taalunie opricht en die de opdracht geeft om de tien jaar een spellingwijziging op te stellen, dan zorgen die vrijgestelden uiteraard voor werk voor de eigen winkel. Het gevaar van expertisecentra is hiermee eens te meer aangetoond.


Taaldossier 5: Onderwijskrant nr. 140
Praktijkgetuigenissen i.v.m. met Nederlands en vreemde talen
Een ouder wordende leraar vertelt : taalonderwijs: Erik De Batselier,DM, 5.12.06

Erik De Batselier wil meer inspraak van leerkrachten in de pedagogie. Leraar Marc Hullebus hangt eindelijk de zaak eens aan de grote klok (DM 29/11). Hetgeen op scholen al meer dan tien jaren ter sprake komt - "het niveau verlaagt" -, wordt nu in Vlaanderen en West-Europa aangeklaagd.


Net zoals professor Soetaert heb ik altijd gehuiverd bij de "gezellige cafépraat" van oudere collega's, bijvoorbeeld over het verlaagde niveau van talenkennis (DM 2/12). Ondertussen geef ik 29 jaar les als leraar Nederlands en Engels (aso, tso en bso) en heb ik de evolutie naar het communicatieve en vaardigheidsonderwijs meegemaakt. Mijn oogkleppen zijn tien jaar geleden afgevallen. Ik was toen ongeveer veertig jaar maar nog niet vroeg oud, zoals professor Soetaert het cynisch, of is het sarcastisch, stelt. Uiteraard is vaardigheden ontwikkelen een belangrijk curriculumpunt, maar er zijn wel een paar bedenkingen. Inspectie, adviseurs, begeleiders, onderwijsdeskundigen en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling hebben de bevindingen opgevolgd van de Europese Raad. In Nederland en Frankrijk luiden ze ondertussen de alarmklok. …

In de jaren tachtig leerden we in de Engelse lessen de communicative approach hanteren en was fluency al belangrijker dan accuracy. Het was een opluchting voor vele leerlingen dat ze ook iets mochten vertellen zonder dat de leraar de taalfouten onmiddellijk corrigeerde. …De Engelse handboeken lieten ondertussen de grammatica bijna volledig achterwege. De woorden grammar en vocabulary werden vervangen door functions en notions. In het begin van de jaren negentig kwam de kentering en zagen ook de Engelse succescursussen dat basiskennis van structuren en grammatica noodzakelijke componenten zijn in het taalonderwijs. Zelfs de werkboeken (dril!) deden weer hun intrede. Onze collega's Frans volgden ondertussen schoorvoetend het Engelse communicatieve model. Op het einde van de jaren negentig vertelde een adviseur Frans op een studiedag ons doodleuk wat wij als collega's Engels al meer dan tien jaar hanteerden: hij had in Saffron-Walden (bekende nascholing Engels) het communicatieve licht gezien dat bij ons allang brandde.

Ik ga volledig akkoord als in taalleerplannen de communicatieve vaardigheden, inzicht in taalregisters en taalvariaties, kennis van leerstrategieën en reflectie vooraan staan. Soetaert stelt: “taalbeschouwing is geen doel op zich, maar een middel om de vaardigheden te verbeteren en heeft een ondersteunende functie.” Met die laatste formulering heb ik het een beetje moeilijk. Moet je niet eerst die structuren en taalbeschouwing kennen om achteraf je zinsbouw, woordenschat, stijl en spelling te verbeteren? Het is heel gemakkelijk om een klasgesprek of debat te organiseren naar aanleiding van een videoreportage over een actueel onderwerp (niet saai dus) zonder dat de leerlingen weten hoe ze moeten redeneren, argumenteren, het woord vragen, taalregisters hanteren, notuleren, met andere woorden hoe ze moeten spreken en zinnen bouwen. Ik denk dat doceren zeker geen kwaad kan, al is het misschien soms saai.

Sommige studenten-stagiairs hebben vaak heel mooi uitgewerkte lesvoorbereidingen, maar leggen minutenlang in de vreemde taal een moeilijk (of zelfs gemakkelijk) woord uit, om toch maar vertalingen te vermijden. De leerlingen begrijpen het woord dan vaak nog niet. Vertalen moet je vermijden volgens onderwijsdeskundigen. Ik denk dat het toch nuttig kan zijn om bovenvermeld euvel te voorkomen en zeker om de structuurverschillen aan te duiden tussen de moedertaal en de vreemde taal.


Steeds nieuwe items komen in leerplannen aan bod, waarschijnlijk voorgesteld door de Europese Raad. Zelfs al zijn het minimumleerplannen en vrij ruim te interpreteren, toch moeten de vermelde leerplandoelstellingen, bijvoorbeeld onderzoekscompetentie, vaak gerealiseerd worden met minder lesuren. In het aso moeten onze leerlingen voorbereid worden op hoge slaagkansen in het hoger onderwijs. Bij navraag bij oud-leerlingen die talenstudies in het hoger onderwijs volgen, blijkt dat een degelijke grammaticakennis (theorie!), woordenschat en spelling uiterst belangrijk zijn. Laten we een gulden middenweg zoeken en de 'doewoorden' (een ander woord voor 'werkwoorden') en rare gezegdes uit het lager onderwijs bannen, een oud zeer dat nog steeds niet is opgelost, zelfs niet na de vele theoretische studiedagen die we aan dit onderwerp hebben besteed. Laten we bij jonge leerlingen de structuren en kennis mondjesmaat aanbieden zodat de leerlingen in het middelbaar onderwijs weten waarover we praten.

Ik heb de indruk dat de onderwijsspecialisten het ook niet eens zijn met elkaar en dat sommige heilige professorenhuisjes worden ingetrapt. Wordt het niet stilaan tijd dat het onderwijsveld, waar velen de heer Hullebus min of meer genuanceerd volgen, een beetje meer inspraak krijgt in de wereld van de pedagogen, inspecteurs en adviseurs? Die wereld tracht blijkbaar op grote afstand de Europese Raadtheorieën door te voeren zodat je met internetwerk een diploma haalt dat misschien een waarborg is om niet te slagen in het hoger onderwijs. Dit is wellicht een overdreven voorstelling, maar het herinnert me aan de eindexamenleerling van het middelbaar onderwijs in Nederland die een paar jaren geleden in het NRC Handelsblad zijn ongenoegen over de lage kwaliteit van het onderwijs in Nederland publiceerde onder de titel: 'Surfen en scannen is genoeg voor een 9'.



Professor Soetaert huivert bij de gesuggereerde oplossing van de heer Hullebus om meer te controleren, bijvoorbeeld vergelijkingen publiceren van schooldoorlichtingen in een soort rankingmodel. Ik ben geen voorstander van een rankingmodel omdat je misschien conclusies van doorlichtingen niet helemaal correct kunt beoordelen. Er zouden wel scholen rollen in het Vlaamse onderwijslandschap. Ik denk dat scholen, directeurs en lesgevers enorm verschillen. Zou het dan niet interessant zijn een soort baccalaureaat in te voeren? (Erik De Batselier is leraar Engels-Nederlands in Lebbeke)
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

  • 3 Eenzijdige communicatieve aanpak eindtermen
  • 4 Repliek van inspecteur Ros
  • 4 Communicatieve aanpak taalangst 4.1 Vreemdetalenonderwijs en faalangst
  • 4.2 Taal is veel meer dan spreekvaardigheid
  • 4.3 Securiserende taalopbouw
  • Verantwoord gebruik van moedertaal
  • Spellinghervorming en spellingchaos 1 Taeldeman verwerpt spellinghervorming
  • 2 Massaal verzet in Nederland
  • Taaldossier 5: Onderwijskrant nr. 140 Praktijkgetuigenissen i.v.m. met Nederlands en vreemde talen Een ouder wordende leraar vertelt : taalonderwijs

  • Dovnload 0.52 Mb.