Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina16/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

2 Kritiek op grammatica
We citeren nu even uit de talennota: “De oorzaak voor het gebrek aan kennis van de taalstructuren van de leerlingen wordt vaak gezocht in het basisonderwijs, meer bepaald bij de eindtermen voor het vak Nederlands. In deze eindtermen staat taalvaardigheid centraal. Het accent ligt op communicatie. Er werden echter ook vijf eindtermen over taalbeschouwing geformuleerd. Onderwijs in taalbeschouwing werkt met actieve reflectie door de leerlingen over eigen en andermans taal en taalgebruik in levende, echte situaties. Die taalbeschouwing brengt hen tot inzicht (begrijpen, kennen, weten) in de achterliggende systematieken. Daarbij gaat het onderwijs ervan uit dat er een wisselwerking is tussen kennen (inzicht) en kunnen (taalvaardigheid): het eigen taalgebruik en de eigen taalvaardigheid van de leerlingen zijn mede input voor het onderwijs in taalbeschouwing, en men neemt aan dat de inzichten die verworven worden de groei van die eigen taalvaardigheid juist ondersteunen en versterken. Het beschikbare onderzoek wijst uit dat taalbeschouwing over de systematiek van het taalgebruik waarschijnlijk heel wat bijdraagt aan de versterking van de taalvaardigheid.
De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs (vooral over het taalgebruik, maar ook over het taalsysteem) werd gestoeld op de overweging dat:

-het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor kinderen van basisschoolleeftijd;

-het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van leerlingen.

Onderwijs in taalbeschouwing sluit veel beter aan bij de ervaringswereld en het begripsvermogen van leerlingen.
We stellen vast dat hier en daar problemen opduiken met de implementatie van het taalbeschouwingsonderwijs. De eindtermen taalbeschouwing voor het basisonderwijs zijn te vrijblijvend. Vier van de vijf zijn geformuleerd als attitudes, waarvoor scholen nauwelijks een resultaatsverplichting hebben. Wij geven een voorbeeld van een attitudinale eindterm:

De leerlingen zijn bereid om vanuit een concrete context te reflecteren over de volgende aspecten van taal: klankniveau, woordniveau (woordvorming), zinsniveau (woordvolgorde), tekstniveau (eenvoudige structuren)’. Wanneer we ‘zijn bereid om’ zouden vervangen door ‘kunnen’ of een ander actief werkwoord zetten we de attitude om in een resultaatsverplichting.


De vaagheid van de terminologie die in de eindtermen taalbeschouwing van het basisonderwijs en het secundair onderwijs wordt gehanteerd laat bovendien veel ruimte voor interpretatie, wat leerplanmakers, en vooral leermiddelenmakers, ertoe heeft aangezet om een concrete vertaalslag te maken. Daardoor kunnen bepaalde termen in het secundair onderwijs een andere invulling krijgen dan de leerlingen gewoon waren te hanteren in het basisonderwijs.
Taalbeschouwing is een relatief nieuw begrip dat bij leraren vragen oproept. Het gebeurt dat leraren Nederlands in het secundair onderwijs taalbeschouwing verengen tot puur cognitieve instructie van grammatica (woordsoorten, zinsdelen en zinsfuncties, woordvorming), wellicht omdat dat een gekend terrein is, zeker wat de evaluatie ervan betreft. Die onzekerheid over taalbeschouwingsonderwijs zorgt ervoor dat leraren zich vastklampen aan een bepaalde taalmethode, die op haar beurt een vertaling is van leerplannen. De visie van de leerplanmakers is echter niet in alle taalmethodes op een coherente manier uitgewerkt. Opdat taalbeschouwingsonderwijs effectief zou zijn, moeten leraren zélf beschikken over de nodige linguïstische achtergrondkennis als ondersteuning voor het bereiken van de doelstellingen van taalbeschouwingsonderwijs.”
3 Reactie van Kris De Boel
Leraar Kris De Boel ergert zich ook aan de geciteerde passages en schrijft: “Een tiental jaren geleden oordeelde men dat een systeem dat in de oudheid werd uitgewerkt en dat sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus taalonderwijs heeft genoten vanaf de zestiende eeuw tot de laatste jaren van de twintigste eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs .Ik vind dat een belediging voor al die leraars die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits. Dan vraag ik me af: Waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderwijs dan zo slecht was? … Ik zie niet in waarom het begripsvermogen van leerlingen die nu in klas zitten, kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik weiger dat te geloven. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterkere leerlingen. Idem dito met de vele ‘moderne’ werkvormen. Leuk maar nefast voor de zwakkeren.” Een andere kritiek van De Boel luidt: “Er wordt geconstateerd dat een tiental jaren geleden het traditionele grammaticaonderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert even wel expliciet de voor de hand liggende conclusie te trekken” (Tertio, 13.12.06).
De Boel vindt het ook heel eenzijdig dat in de nota voortdurend verwezen wordt naar het ‘Europees referentiekader voor vreemde talen’: “Dat referentiekader ziet talen alleen als communicatiemiddelen en besteedt nauwelijks aandacht aan het culturele en ethische aspect van taal.” Als Vandenbroucke kritiek heeft op de vage eindtermen, dan moet hij o.i. ook kritiek hebben op het vage referentiekader dat uitgedrukt is in competenties en geen aanduidingen nopens de taalkennis inhoudt. Professor Wilfried Decoo stelde in zijn studie vast dat de woordenschat Frans die in de verschillende methodes voorkomt totaal uiteenlopend is en dat men dan ook geen peilproef zal kunnen opstellen. Een eenvoudige verwijzing naar het Europees referentiekader zal hier ook volgens hem geen verbetering in brengen.

4 Verdediging eindtermen door begeleider

Volgens de eindtermen basisonderwijs moeten de leerlingen inzake zinsontleding enkel onderwerp en persoonsvorm kennen. Als we in de lessen Nederlands geen grammatica meer geven, dan zitten we uiteraard ook met problemen voor het vreemdetalenonderwijs in het lager en het secundair onderwijs. In het recente debat kwam nog eens tot uiting dat de meeste mensen niet enkel meer aandacht voor grammatica en schrijven in de Franse lessen wensen, maar ook dat het lager onderwijs de basisbeginselen van de grammatica bijbrengt.



We bekijken ook nog eens hoe begeleiders e.d. in het verleden op deze kritiek reageerden. Als pedagogisch begeleider VVKaBaO stelde Ides Callebaut dat er absoluut geen redenen waren om zich zorgen te maken over de grammatica en over de problemen voor het vreemdetalenonderwijs. Callebaut schreef: “Een probleem voor het vreemdetalenonderwijs? Het leerplan Nederlands voor het secundair onderwijs is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Als er problemen zijn, dan is dat de schuld van leraren Nederlands die hun leerplan niet volgen. De problemen die er eventueel nog zijn, zullen wel verdwijnen. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het secundair onderwijs geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Daarenboven is het zeer de vraag of Frans en Engels via de spraakkunst geleerd hoeven te worden.

Het leerplan Frans van het basisonderwijs zegt: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht op zich onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. (…) De terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal…’ 
Wat kunnen we daaruit afleiden? O.a. dat in de lessen Frans zo weinig mogelijk grammatica gegeven wordt en dat het leerplan Frans heel goed rekening houdt met het leerplan Nederlands. 
Hoe zit het met Frans in het secundair onderwijs? Wat moeten leerlingen al kennen en kunnen wanneer ze de middelbare school binnenstappen? ‘Voor alle leerlingen gelden de eindtermen van het basisonderwijs als gemeenschappelijk startniveau’, zegt het leerplan Frans voor het secundair onderwijs. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont … (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen … kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, waar … is … (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze ‘veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren’. Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.”





1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

  • 3 Reactie van Kris De Boel
  • 4 Verdediging eindtermen door begeleider

  • Dovnload 0.52 Mb.