Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina2/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

2.4 Relativering van A.N. en correctie; 'gepaste taalregister'
In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.'" Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica… is al bij al niet zo belangrijk meer.
Vanuit het standpunt van 'normale functionaliteit' en 'leren al doende' wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schrijft: "Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen" (Acco-handboek p. 103). Een andere modieuze opvatting luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica…; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren.


    1. Constructivistische en zelfgestuurd leerproces

We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen …"(p. 13). Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs (zie 1.1).


In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' van het Acco-handboek fomuleert Koen Van Gorp (Steunpunt) vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'.
2.6 NT2-Leuven: NT2=NT1
Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds NT2-Leuven noemen.
Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen".
Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk 'Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair'. Het adagium luidt blijkbaar: 'Pour les NT2 la même chose'. En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. In punt 3 en 7 verduidelijken we verder waarom we het niet eens zijn met dit standpunt en met deze gemakkelijkheidsoplossing.

2.7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af
Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, … eens zijn.
De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggen-schap, Taal verwerven op school, …). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taal-uren in beslag moeten nemen, enz.
Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Het 'Expertisecentrum Nederlands' (Nijmegen) publiceerde onlangs een (NT2)leerpakket waarin het woordenschatonderwijs weer gestructureerder wordt benaderd.
Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. (Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook b.v. op het recente inspectierapport over het vak 'Frans' in het lager en secundair onderwijs.)
Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, … Indien men in de opleidingen opnieuw strenge taaleisen zou stellen, dan zouden veel studenten sneuvelen. In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen (2000) kregen de vakdidactici de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen' van hun vak.


  1. Veelzijdige methodiek en 'oude waarden';

standaardwerken moedertaal en NT2
De eenzijdige visie inzake taalonderwijs en tweede-taal-onderwijs vanwege het Steunpunt en vele anderen stemt niet overeen met wat we hieromtrent in enkele recente standaardwerken over moedertaal en NT2 lezen. We illustreren dit even aan de hand van publicaties die een veelzijdige aanpak propageren en opteren voor het behoud van 'oude waarden'. We voegen er nog wat onderzoeksgegevens aan toe waarin duidelijk wordt dat b.v. een kleuterleidster zich geenszins als 'a coach at the side' mag opstellen, maar veel actiever de taalverwerving moet stimuleren, anders dus dan Steunpunt NT2-Leuven het voorstelt, anders dan in het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden bevorderen' van Kris Van den branden in het Acco-handboek.
3.1 'Taal en wetenschap': eenzijdigheid voorbij
We vermelden vooreerst de genuanceerde en veelzijdige visie op taalverwerving die we aantreffen in het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' van René Appel e.a. (red.); Oxford: Blackwell, 2002. 375 pagina's. Het gaat hier om nieuwe versie van dit internationale standaardwerk waarin de meest recente evolutie in het denken over taalverwerving tot uiting komt; meer dan voorheen wordt gekozen voor een gediversifieerde aanpak. Bepaalde eenzijdige standpunten uit de vorige editie werden gecorrigeerd.
Hoewel het voor iedereen duidelijk is dat moedertaalverwerving niet enkel een kwestie van imitatie is, beklemtoont de recente versie van 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en de directe interactie tussen het taallerend kind en anderzijds de ouders en de leerkracht. Veel meer dan tien tot twintig jaar geleden wordt nu gesteld:


  • Het imiteren van goed taalgebruik van de leerkracht is heel belangrijk. 'Taal en wetenschap' opteert dus voor voldoende directe instructie en model-leren. Medewerkers van het Steunpunt NT2 en vele anderen beklemtonen vanuit hun constructivistisch standpunt veel te weinig het receptieve aspect van de taalverwering en het belang van 'modelling' en imitatie. Volgens het Steunpunt moet de leerkracht zich opstellen als 'a coach at the side'; zelfs aan het begin van een les mag de leerkracht geen model staan voor de leerlingen (cf. stellingen in Steunpunt-onderzoek). De leerkrachten en een aantal taalkundigen en vakdidactici denken daar anders over. Verder zijn de receptieve benadering en de instructie voor NT2-leerlingen nog belangrijker dan voor leerlingen die het Nederlands al grotendeels beheersen.

  • De scherpe tegenstelling kennis-vaardigheid – zoals die gehanteerd wordt door de eindtermen, door het Steunpunt, door de redacteurs van het Acco-handboek … wordt in 'Taal en wetenschap' als artificieel, onwetenschappelijk en onproductief bestempeld wordt. Dit is ook de mening van de Antwerpse professor Wilfried Decoo (o.c.)




  • Volgens 'Taal en wetenschap' mogen en moeten opvoeders en leerkrachten het kind voldoende corrigeren, zodat het zijn hypotheses kan bijstellen. Nieuwlichters bekritiseren al te vlug het corrigeren; leerkrachten appreciëren volgens hen te weinig de taalvariatie en het passende taalregister.




  • Leerkrachten moeten worden aangespoord om zelf veel te spreken met de kinderen en om hierbij aangepast taalgebruik (Child direct speach) te hanteren. In de vorige uitgave van het standaardwerk 'Taal en wetenschap' werd het nut van CDS (Child direct speach) nog ontkend, maar iedereen weet dat stimulerende ouders dit bijna spontaan toepassen.




  • Voor jonge NT2-leerlingen zijn het sterk uitbreiden van het contact met de (doel)taal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Ook hier staat 'Taal en wetenschap' haaks op de visie van het Steunpunt NT2-Leuven.

We stipten vooral deze aandachtspunten aan omdat we deze niet aantreffen in publicaties van het Steunpunt NT2-Leuven, in het standpunt van de redacteurs van het Acco-handboek …




    1. 'Tweede-taal-verwervingen, Tweede-taalonderwijs':

pleidooi voor gediversifieerde aanpak
In het standaardwerk 'Tweede-Taal-verwervingen, Tweede-taal-onderwijs' (Coutinho, 1996) pleiten de auteurs – René Appel en Anne Vermeer – voor een gediversifieerde NT2-aanpak gekoppeld aan de verschillende doelstellingen, vaardigheden, ontwikkelingsniveaus en fasen in het leerproces. R. Appel en A. Vermeer zijn allesbehalve propagandisten van de eenzijdige en dogmatische 'taakgerichte' of 'analytische' aanpak à la Steunpunt NT2-Leuven. Zij gaan nog minder akkoord met de stelling dat er geen specifiek NT2-onderwijs nodig is.
Een belangrijke conclusie luidt: "Het feit dat verschillende benaderingen zich deels op verschillende aspecten van NT2 richten, pleit al voor leergangen met werkvormen en oefeningen die inderdaad op meer dan één aanpak zijn gebaseerd. Dat pleidooi wordt nog versterkt vanuit de constatering dat er nogal wat verschillen tussen leerlingen kunnen zijn in de manier waarop ze leren. Als nu een leergang oefeningen bevat die zijn gebaseerd op verschillende taaldidactische uitgangspunten, dan zal die leergang een grotere groep leerlingen kunnen bedienen dan een leergang met oefeningen volgens één taaldidactische benadering."
Appel en Vermeer voegen er aan toe: "Dit betekent dan ook dat een wantrouwende reactie gepast is, als er weer eens methodeschrijvers de publiciteit zoeken omdat zij dé methode zouden hebben ontworpen, gebaseerd op een unieke, maar universeel toepasbare benadering" (p. 160). Appel en veel andere auteurs namen de voorbije jaren expliciet afstand van mensen die zich voorstellen als ontwerpers van een nieuwe alleenzaligmakende methodiek zoals het taakgericht taalonderwijs van het Steunpunt NT2-Leuven. Zij gaan er in tegenstelling met het Steunpunt ook van uit dat er voor NT2-leerlingen extra maatregelen noodzakelijk zijn en stelden dan ook een specifiek NT2-handboek samen. Ook het Expertisecentrum Nederlands (Nijmegen) pleit voor een specifieke aanpak en ontwerpt specifieke NT2-leerpakketten zoals b.v. M. Kienstra, Woordenschatontwikkeling, Werkwijzen voor groep 1-4, Logistiek Centrum Onderwijs, Postbus 201, AE Veghel, 2003. K. Van den Branden en het Steunpunt zijn geen voorstander van expliciet woordenschatonderwijs (cf. punt 1.1) en van een specifieke aanpak voor NT2-leerlingen.

3.3 Visie van Wim Van den Broeck
Wim Van den Broeck (Univ. Leiden) formuleerde onlangs een visie op effectief (taal)onderwijs die sterk afwijkt van het constructivistisch en nondirectieve standpunt binnen het discours van belangrijke onderwijsactoren en taaldidactici (Hoofdstuk over 'Technisch lezen' in Acco-handboek). Zijn onderzoekswerk aan de universiteit van Leiden situeert zich vooral op het niveau van het technisch lezen. Van den Broeck reageert vooreerst op de huidige tendens om enkel het normaal-functionele aspect van kennis en taal centraal te stellen: niet de kennis en (deel)vaardigheid van b.v. het technisch lezen, de spelling, … op zich wordt belangrijk geacht, maar enkel wat je er uiteindelijk mee kunt doen: begrijpend lezen, schriftelijk communiceren … Hij illustreert dit ook aan de hand van kritiek op de 'vage' en eenzijdige eindtermen (zie punt 2.3).
Van den Broeck opteert verder voor een meer leraargestuurde aanpak en voor voldoende instructie, met inbegrip van een aantal vormen van differentiatie en zorgverbreding. Deze opvatting wijkt af van deze van het Leuvense Steunpunt, maar ook van

de constructivistische visie van de redacteurs van 'Taal verwerven op school'. In hetzelfde taalhandboek betreurt Van den Broeck dat veelal gekozen wordt voor een zelfontdekkende benadering waarin kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen en waarbij aangesloten moet worden bij de ervaringen van het individuele kind. We citeren een stukje uit zijn betoog: "Uit breed internationaal onderzoek blijkt: dat leerkrachtgestuurd onderwijs in het algemeen een hoger leerrendement oplevert; dat leerlinggerichte of zelfontdekkende onderwijsmethoden nadelig zijn voor de zwakke of kansarme leerlingen en dat vooral deze leerlingen meer afhankelijk zijn van de kwaliteit van de school; dat de hoeveelheid leerkracht-leerling-interactie in klassikaal onderwijs hoger ligt. …


Onderzoek en ervaringen leren verder dat korte, krachtige klassikale instructie, gevolgd door flexibele differentiatievormen (b.v. verlengde instructie) goede resultaten oplevert. Kwaliteitsvol onderwijs wordt gekenmerkt door het vooropstellen van concrete en meetbare onderwijsdoelen, het maximaliseren van de effectieve leertijd, waardoor een hoog niveau van actief inoefenen wordt bereikt, het verstrekken van systematische en continue feedback en het regelmatig afnemen van toetsen die de tussendoelen op een adequate wijze meten… Indien individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken over het achterblijven van de zwakkeren?"
De visie van Van den Broeck op 'technisch lezen' wijkt ook totaal af van de taakgerichte 'whole-language'-filosofie van het Steunpunt en van een aantal neerlandici (zie punt 4.3).


    1. Onderzoek van Tizard, Hughes, …:

te weinig taalinteractie met kleuterleidster
CEGO-Leuven en het Steunpunt pleiten voor de ervaringsgerichte aanpak waarbij de vrije (spel)activiteiten van de kleuters en het zelfgestuurd leren centraal staan. Dit heeft ook veel gevolgen voor het taalonderwijs: de leerkracht als taal-model, child direct speach, het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de leerkracht, instructie … krijgen aldus te weinig aandacht. Het zijn ook die zaken die we missen in het hoofdstuk 'Mondelinge taalvaardigheden' van Kris Van den Branden in het Acco-handboek.
De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes schrijven in hun studie van het taalonderwijs dat in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel veel aandacht krijgt, de taalontwikkeling en de algemene kennis van de leerlingen te weinig gestimuleerd worden omdat er veel te weinig gerichte taalinteractie is met de kleuterleidster. De beperkte dialogen over spel en speelgoed bevorderen te weinig de woordenschat- en taalverwerving en de algemene kennis. Aan de hand van bandopnames van goede taalinteractie tussen ouders en kinderen illustreren de onderzoekers dat de taalverwerving veel te weinig gericht en direct gestimuleerd wordt. Er is te weinig aandacht voor 'child direct speech', voor imitatie van rijke taal, enz. 'Young children learning, Talking and thinking at home and at school' (Fontana Paperbacks,London, 1984). Dit alles wordt door het Steunpunt GOK veel te weinig beklemtoond (zie verderop).
Ook J. Lems, coördinatrice van de werkgroep 'Identiteit Kleuteronderwijs', wees op het zorgwekkende van de evolutie in de richting van individualisatie en vrij kinderinitiatief binnen de kleuterscholen. Volgens Lems wordt de (taal)ontwikkeling van de kleuters en vooral van deze met taalachterstand– vooral bepaald door de gerichte dialoog en 'direct speach' tussen kleuterleidster en de kleuters. In een klas waar kinderen overal verspreid in hoeken aan het spelen zijn, fungeert de kleuterleidster veel te weinig als medium tot het leren van de taal e.d. (School, april 1985). Taalstimuleringsideeën à la Tizard, Hughes, Lems … waarbij de leerkracht een heel actieve rol speelt en waarbij het imiteren van het taalgebruik van de kleuterleidster belangrijk gevonden wordt, treffen we niet echt aan in de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, en nog minder in de visie van het CEGO.
Ook inzake het domein van de 'beginnende geletterdheid' moet de kleuterjuf een heel actieve en directieve rol spelen. Dit is ook de visie in de publicatie 'Tussendoelen beginnende geletterdheid' van L. Verhoeven en C. Aarnoutse ( Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, 1999). De auteurs verkiezen terecht de term 'beginnende geletterdheid' boven 'ontluikende geletterdheid', lees- en schrijfvaardigheid ontluiken niet vanzelf. Met zelfontdekkend leren hebben leren lezen en schrijven weinig te maken. Ferre Laevers (CEGO) schreef destijds dat kleuters evengoed 'leesrijp' konden worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek.
3.5 Opstelling Onderwijskrant
De redactieleden van Onderwijskrant pleit(t)en de voorbije kwarteeuw voor een veelzijdige aanpak. We werk(t)en aan de optimalisering van de 'oude waarden' en aan het integreren van nieuwe accenten.
Anita Wuestenberg en Annie Beullens publiceerden geregeld over de uitbouw van de component 'literaire geletterdheid' en werkten mee aan de instrumentalisering hiervan. In bijdragen en publicaties over taal en wereldoriëntatie wezen we op het belang van geïntegreerde en functionele taalactiviteiten. Eén van onze boutades luidde: geen ervaring zonder taal (zie b.v. R. Feys, Projectonderwijs, Onderwijskrant nr. 19, april 1981) en in de projecten van het zgn. 'Projectenfonds' namen we veel functionele taaltaken op. We beschouw(d)en het werken met taaltaken echter niet als alleenzaligmakend. Precies die integratie van spreken en luisteren, discussie, thematisch lezen, poëzie en kinderliteratuur, stelactiviteiten in lessen wereldoriëntatie e.d.… laat toe dat er binnen de specifieke taallessen veel tijd mag/kan besteed worden aan de meer klassieke en leerkrachtgestuurde activiteiten, aanvankelijk en voortgezet lezen, spelling, woordenschatonderwijs, strategieën voor begrijpend en studerend lezen, …
Enkele redactieleden besteedden de voorbije kwarteeuw veel energie aan het verder optimaliseren van 'klassieke' taalrubrieken als aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, spelling, begrijpend lezen. We merken dat nieuwe methodes aanvankelijk lezen – b.v. 'Leessprong' en het vernieuwde 'Veilig leren lezen' – uitdrukkelijk stellen dat zij zich lieten inspireren door de principes en technieken van de door ons gepropageerde 'directe systeemmethode', een optimalisering van klassieke aanpakken. Pieter Van Biervliet werkte samen met Jan Seys het gewaardeerde ICT-remedieerpakket 'Leeskist' uit - dat aansluit bij de principes van de 'directe systeemmethode' (DSM). We publiceerden veel over spelling en één van de redactieleden engageerde zich voor de uitwerking van de nieuwe spellingmethode 'Tijd voor taal'. Inzake begrijpend lezen waren we in Vlaanderen de eerste die aandacht besteedden aan het belang van het expliciet aanleren van leesstrategieën (O.Kr. nr. 65 en 66, 1991). Tegelijk stelden we dat deze nieuwe aanpak niet alleenzaligmakend was en dat een combinatie met de klassieke aanpak zoals b.v. in de methode 'Taalkabaal' (goed gekozen teksten en doordachte vragen) aangewezen was. Onderzoek wees inmiddels uit dat de betekenis van de strategiegerichte aanpak gerelativeerd moet worden.
Redactieleden van Onderwijskrant pleitten voor 'vernieuwing in continuïteit' – net als voor het wiskunde-onderwijs. We hebben de indruk dat dit standpunt veel gehoor vindt/vond. Vanuit de keuze voor 'vernieuwing in continuïteit' formuleerden we destijds kritische bedenkingen bij standpunten van de eindtermencommissie taal, bij de constructivistische 'Uitgangspunten' van de DVO in de memorie van toelichting bij de eindtermen, bij de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, bij het propageren van 'blinde algoritmen' voor de spelling van de werkwoordsvormen, bij de keuze voor 'natuurlijk' of 'functioneel aanvankelijk lezen', …

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

  • Constructivistische en zelfgestuurd leerproces
  • 2.6 NT2-Leuven: NT2=NT1
  • 2.7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af
  • Veelzijdige methodiek en oude waarden; standaardwerken moedertaal en NT2
  • 3.1 Taal en wetenschap: eenzijdigheid voorbij
  • Tweede-taal-verwervingen, Tweede-taalonderwijs: pleidooi voor gediversifieerde aanpak
  • 3.3 Visie van Wim Van den Broeck
  • Onderzoek van Tizard, Hughes, …: te weinig taalinteractie met kleuterleidster
  • 3.5 Opstelling Onderwijskrant

  • Dovnload 0.52 Mb.