Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina4/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

6.2 Geen model-leren, geen imitatie
Leerkrachten die deze Steunpunt-visie onderschrijven mogen dan ook niet akkoord gaan met volgende stelling in het al vermelde Steunpunt-onderzoek: "Aan het begin van een lees- of een schrijfles kan een leerkracht best eerst model staan voor hoe de leerlingen de lees- of schrijftaak moeten aanpakken". De meeste leerkrachten gaan gelukkig niet akkoord met het Steunpunt en vinden dat de leerkracht wel voldoende model moet staan; 'modelleren' en directe instructie zijn zeker in de beginfase vaak aangewezen. Leerkrachten en studenten zijn het ook niet eens met de stelling dat correctie van taalfouten per se nadelig is en dat alle mogelijke taalvariëteiten gerespecteerd moeten worden.
De onderzoekers concluderen hieruit dat normaalschoolstudenten en leerkrachten jammer genoeg veel minder voorstander zijn van een louter 'begeleidende leerkracht' (coach) dan vrijgestelde onderwijsbegeleiders die wel afwijzend op deze stelling gereageerd hebben. Dit zou volgens het Steunpunt een gevolg zijn van het feit dat de praktijkmensen nog te weinig op de hoogte zouden zijn van de nieuwe, non-directieve, constructivistische aanpak.
De constructivistische leertheorie is o.i. echter alles behalve wetenschappelijk gefundeerd (zie bijdragen in vorige Onderwijskranten). In punt 3.3 formuleerde Wim Van den Broeck (univ. Leiden) al zijn kritiek op de zelfontdekkende en leerlinggestuurde aanpak en zijn pleidooi voor voldoende directe instructie. Anders uitgedrukt: "We know that explicit instruction works better than inductive, implicit instruction for most school learning. Also, it is to be sceptical that children will naturally construct knowledge for themselves."
6.3 Repliek van J. van Woudenberg
Jos van Woudenberg is het niet eens met de in punt 6.1 geciteerde uitspraken van Van den Branden en met het gebruik van de modieuze term 'leerder'. Hij repliceerde zo: "Kunnen we onze NT2-leerlingen ('leerders'; okee Kris, heel creatief, voortaan noemen we fietsers 'fietslingen') centraal stellen? Ten dele maar, want individueel onderwijs zou vooreerst wel erg duur worden. … Volgens Van den Branden moeten de leerlingen/cursisten zelf de keuzes maken, maar b.v. veel NT2-moeders hadden van hun eigen kinderen al heel goed de taal op de school kunnen leren, als ze dat zelf noodzakelijk hadden gevonden. … Natuurlijk moet elke onderwijzer in elke situatie altijd aansluiting zoeken bij de belangstelling en behoeften van zijn leerling(en). Maar voor een groot gedeelte moet de leerling/volwassene dat ook zelf doen. Dat gebeurt echter vaak pas als het niet anders kan of, anders gezegd, als de leerling/cursist zelf merkt en vindt dat het noodzakelijk is" (zie Internet, 3.03.04). Net zoals veel ouders pas Nederlands leren als ze daartoe een beetje gedwongen worden, zullen veel leerlingen pas interesse krijgen voor een aantal taalactiviteiten als de leerkrachten deze belangstelling oproepen, als de school deze zaken als 'belangrijk' voorstelt. Het onderwijs mag zich ook niet eenzijdig afstemmen op wat een leerling/cursist op korte termijn kan gebruiken of voor zichzelf belangrijk acht.


6.4 Verstraeten: twijfel omtrent intrinsieke motivatie

en inspelen op leerstijlen
Begeleider Verstraeten – een voorstander van taakgericht taalonderwijs, formuleert wel zijn twijfels omtrent de haalbaarheid van leerlinggestuurd onderwijs dat inspeelt op de intrinsieke motivatie en individuele behoeften. Hij schrijft: "Hoe gaat een leerkracht om met de divergerende leerstijlen van zijn leerlingen? Impulsieve leerlingen gaan af op hun gevoel, handelen eerst en denken vervolgens na. Reflectieve leerlingen gaan systematischer te werk: ze bepalen eerst het doel en plannen de tussenstappen. Sommige leerlingen werken liefst onafhankelijk, anderen verkiezen met collega's samen te werken. De leerkracht moet dus voor elke leerstijl aangepaste, beproefde werkvormen hanteren. In hoeverre is de leerkracht daarmee vertrouwd? Om de leerkrachten hierin te trainen zal gerichte nascholing nodig zijn." Verstraeten schrijft verder: "Taakgericht onderwijs beschrijft ook geen waterdichte remedie voor gedemotiveerde leerlingen of voor een conflictueuze klas. Dit kan zorgen voor problemen bij de samenstelling van taakgroepjes - zeker als die het niveau van duo's overschrijden- en het coöperatief leren onmogelijk maken" (Verstraeten, o.c).
Er zijn de voorbije eeuw veel theorieën ontwikkeld over divergerende leerstijlen en over de wijze waarop leerkrachten hierop zouden moeten inspelen. De meeste studies wijzen uit dat het vooreerst uiterst moeilijk is om de specifieke leerstijl van een leerling te achterhalen en dat het eventueel aanpassen van de instructie aan die leerstijl meestel geen resultaten afwerpt. We verwijzen in dit verband b.v. naar de publicatie "S.A. Stahl, Different strokes for different folks? A critique of learning styles, American Educator, Fall 1999 (ook op Internet). Enkele jaren geleden was er veel te doen rond de leerstijlen van Vermunt, maar de leerstijlenrage lijkt me al verleden tijd te zijn.
7 Te weinig differentiatie & zorgverbreding

geen specifiek tweedetaal-onderwijs
7.1 Geen visie op differentiatie
Niettegenstaaande Steunpunt-woordvoerders daarnet de afstemming op de individuele behoeften propageerden, merken we dat ze al bij al weinig begaan zijn met de specifieke noden van NT2-leerlingen en achterstandleerlingen – die volgens de meeste didactici ook specifieke aanpakken vereisen. Vanuit de keuze voor zelfconstructie waarbij de leerlingen aan gemeenschappelijke taaltaken werken, kwam het Steunpunt tot een vrij eigengereide en eenzijdige visie op het leren van Nederlands als tweede taal en op differentiatie en zorgverbreding. Het Steunpunt opteert voor het voor het enkel werken met de heterogene klasgroep en steeds met dezelfde taken voor alle leerlingen: 'de heterogene groep werkt voortdurend aan gemeenschappelijke taken en elk kind kan hierbij een prestatie leveren op zijn niveau' (cf. Steunpunt-onderzoek).
Het Steunpunt NT2 stelt dan ook dat men geen specifieke inhouden en aanpakken voor NT2- en achterstandsleerlingen moet uitwerken: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal". Het Steunpunt poneert verder: "Vanuit de vaststelling dat (a) de doelstellingen die op het vlak van taalvaardigheid moeten gehaald worden voor alle leerlingen dezelfde zijn; (b) werken in heterogene groepen voor zowel hogertaalvaardige als lagertaalvaardige leerlingen positieve effecten kan hebben worden allochtone leerlingen niet meer systematisch uit de klas gehaald, maar worden zij door de extra leerkracht in de klas gestimuleerd en ondersteund terwijl zij samenwerken met hun andere klasgenoten" (Van den Branden, 2000; 1997). Voor de NT2-kleuter betekent dit dan dat het voldoende is dat hij op zijn niveau deelneemt aan de activiteiten binnen de speel- en werkhoeken, enz.
De belangrijkste redeneerfout heeft hier te maken met het feit dat het Steunpunt uit het gemeenschappelijk einddoel voor alle leerlingen afleidt dat een gemeenschappelijk parcours voor alle leerlingen volstaat. Aangezien b.v. de beginsituatie inzake taal bij NT2-leerlingen totaal verschillend is, ligt het voor de hand dat een 'specifieke' aanpak en soms ook een apart menu en parcours nodig zijn. Zo moeten NT2-kleuters nog het taalbad krijgen waarvan de andere kleuters al een aantal jaren buitenschools genoten hebben. Het Steunpunt ziet dus geen verschil tussen eerste- en tweede taalonderwijs en werkt geen specifieke zorgverbreding voor achterstandsleerlingen uit.
7.2 Te weinig differentiatie, NT2 en zorgverbreding
De mensen van het Steunpunt en enkele taaldidactici verabsoluteren de optie voor het leren in een heterogene leercontext. Een effectieve achterstandsdidactiek combineert o.i. de heterogene leercontext van het basisonderwijs met meer homogeniserende momenten en specifieke aanpakken voor achterstands- en NT2-leerlingen. In het verlengde van de heterogene optie – zwijgt het Steunpunt ook over de gangbare extra-zorgmaatregelen die binnen de achterstandsdidactiek aanbevolen worden: verlengde instructie, pre-teaching en reteaching, extra zorg en remediëring, …
Wuestenberg stelde al in haar bijdrage van 1995 dat er bij het Steunpunt te weinig aandacht was voor differentiatie, voor de extra zorg en instructie voor zwakkere leerlingen en voor de specifieke aanpak van de NT2-leerlingen. We gaan akkoord met de stelling dat b.v. NT2-kleuters voor een groot deel moeten kunnen participeren aan de gewone activiteiten, maar voor hen is daarnaast ook extra-taalactivering nodig zowel binnen als buiten de gewone lesuren. De grote taalachterstand moet vooral op het niveau van het kleuteronderwijs en in de eerste graad aangepakt worden; naast een aantal aparte activiteiten zal het ook nodig zijn dat NT2-leerlingen een paar uren per week naschools en specifiek taalonderricht krijgen. De meeste leerkrachten en vakspecialisten gaan er nog steeds van uit dat er binnen de heterogene leercontext ook ruimte moet zijn voor differentiële aanpakken voor zwakkere leerlingen en nog meer voor NT2-leerlingen.
In Nederland en elders verschenen er de voorbije jaren ook heel wat interessante studies en experimenten over zorgverbreding moedertaal; maar het Steunpunt legt ze naast zich neer en doet alsof ze niet bestaan. In Onderwijskrant hebben we een aantal van die studies voorgesteld, o.a. ook omtrent aanpakken om jonge kinderen te leren (technisch) lezen, een vaardigheid die ook voor NT2-leerlingen van cruciaal belang is. Je krijgt de indruk dat het Steunpunt op een eiland leeft en zich angstvallig afschermt.
7.3 Leerkrachten niet eens met Steunpunt
Wie akkoord gaat met de Steunpunt-visie dat de leerlingen steeds in totaal heterogene groepen aan gemeenschappelijke taken moeten werken, moet in de Steunpunt-enquête resoluut volgende stellingen verwerpen:

  • stelling 5: "De beste manier om te differentiëren is alle leerlingen taken en opdrachten te geven op hun niveau. Betere leerlingen krijgen dus best moeilijkere opdrachten dan minder sterke leerlingen";

  • stelling 9: "Zwakke leerlingen halen het niveau van de klas naar omlaag."

De onderwijzers en aspirant-onderwerpen blijken niet zomaar deze visie te onderschrijven.



Het gaat hier immers om 'alles-of-niets' stellingen waarbij geen ruimte is voor genuanceerde opvattingen. Vanuit de Steunpunt-visie wordt zelfs het tijdelijk differentiëren van de instructie en opdrachten merkwaardig genoeg als een nefaste 'homogeniserende' daad bestempeld die strijdig is met de taakgerichte filosofie. Het Steunpunt beseft verder niet dat veel van zijn gemeenschappelijke taakgerichte opdrachten veel te moeilijk zijn voor zwakkere leerlingen. De Steunpunt-mensen poneren tegelijk dat de aanwezigheid van veel zwakke leerlingen en NT2-kinderen het niveau van de klas geenszins omlaag haalt.
De meeste leerkrachten geloven niet in het sprookje van opdrachten (taken) op maat van elk kind, maar naast gemeenschappelijke instructie en taken opteren ze tegelijk voor extra instructie, specifieke opdrachten en zorg voor bepaalde leerlingen. Vanuit dit standpunt besteden ze b.v. expliciete aandacht aan de differentiële aanpak van zwakkere leerlingen en NT2-leerlingen gedurende bepaalde lessen of lesmomenten: verlengde instructie, remediëring voor zwakkere leerlingen, specifiek taalaanbod voor NT2-leerlingen, … Volgens de leerkrachten en volgens wetenschappelijke studies leidt de aanwezigheid van veel zwakke leerlingen en van veel NT2-leerlingen wel degelijk tot een daling van het niveau. Dat is ook de reden waarom beter gesitueerde allochtonen hun kinderen vaak naar witte scholen sturen en niet naar de plaatselijke school.
Alle partijen zijn het overigens wel eens in de afwijzing van Stelling 1: "Het is aangewezen om sterke en zwakke leerlingen in afzonderlijke klassen of groepen in te delen." Hieromtrent bestaat er inderdaad een vrij grote consensus, althans voor wat het basisonderwijs betreft. De voordelen van de heterogene klassen zijn groter dan de voordelen van het werken met homogene klassen of niveaugroepen. Als er echter veel NT2-leerlingen in klas aanwezig zijn dan is er wel voldoende NT2-differentiatie en extra zorg nodig.
7.4 Veelzijdige visie van NT2-specialisten
Appel, Vermeer, Coenen, auteurs van 'Taal en wetenschap' (zie 2.2) en de meeste NT2-specialisten pleiten voor een veel gerichter en specifieker NT2-aanbod. Voor jonge NT2-leerlingen is het sterk uitbreiden van het contact met de (doel)taal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Zij hebben nood aan een veel uitgebreider en ook deels specifiek taalaanbod. In kleuterscholen die de individualiserende en kindvolgende aanpak van het EGKO en van het Steunpunt GOK toepassen (met veel zelfstandig spel in hoeken), krijgen NT2-kleuters veel te weinig taalinteractie en taalaanbod vanwege de kleuterleidster en zorgverbreder. Voor stimulering van de taalverwerving van NT2-leerlingen moet ook het belang van het aangepast taalgebruik (child direct speach, zie 2.2) sterk beklemtoond worden. Ook de in 2.4 vermelde studie van Tizard en Hughes bevat interessante aanwijzingen voor een meer actieve stimulering van de taalverwerving; het zijn zulke zaken die ontbreken in de publicaties en in de begeleiding van het Steunpunt.
In deze context lazen we onlangs ook lovende getuigenissen over de aanpak van de Nederlandse docente Josée Coenen en over de door haar ontworpen NT2-methodes (Van Horen en Zeggen, Anderstaligen krijgen zin in taal). Coenen propageert voor tal van aspecten de expliciete aanpak, een sterk gerichte benadering met o.m. veel aandacht voor klank- en woordenschatlessen (Goed NT2 onderwijs zit anders in elkaar dan ik dacht, Toon, mei 2004). Ook Anita Wuestenberg betreurde o.a. in de al gesignaleerde bijdragen dat het Steunpunt NT2 zijn aanvankelijke meer gerichte benadering van het woordenschatonderwijs voor NT2-leerlingen liet varen.


  1. Knelpunten bij invoering in S.O.



8.1 Inleiding
Het Steunpunt propageert ook de taakgerichte aanpak voor het S.O. Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht onderwijs en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor leerlingen uit het secundair en hoger onderwijs. Maar ook in het secundair en hoger onderwijs blijkt taakgericht en constructivistisch taalonderwijs vaak een heel moeilijke zaak te zijn.
8.2 Realiteitskarakter van taken?
Herman Verstraeten (begeleider PAC/PIBO, Gent) schreef een bijdrage over de knelpunten bij de invoering van taakgericht taalonderwijs waarvan hij zelf een voorstander is ('De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002'). In punt 5.3 zagen we al dat hij ook het ontwerpen van realistische taken als heel moeilijk ervaart en zelf geen moeite doet om de taakgerichtheid te illustreren met concrete taaltaken.
8.3 Sturende ingesteldheid leerkracht
Volgens Verstraeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak ook afgeremd omdat de leerkrachten nog een verkeerde ingesteldheid vertonen: "Als leerlingen hun kennis zelf moeten construeren op basis van opgedane ervaringen, hoe sturend moet of mag de leerkracht dan optreden? Veralgemenend kan men stellen dat de leraar nog altijd opgeleid wordt om, frontaal, te onderwijzen en zelf te bepalen wat en hoe er geleerd moet worden. daardoor bestaat het gevaar dat hij zich overbodig zal voelen als de leerlingen alleen aan het werk zijn. Uit bezorgdheid zal hij een maximale controle willen behouden en het leerproces daardoor naar zich toe willen halen en vooral aandacht besteden aan de vormcorrectheid van de taalproductie van de leerlingen. De specifieke didactische competenties waarover een effectief handelende leerkracht-begeleider moet beschikken, komen hem niet toegewaaid. Gerichte bijscholing voor zittende leerkrachten zal onontbeerlijk lijken." Het optreden van de leerkracht wordt o.i. niet hoofdzakelijk bepaald door de steeds wisselende onderwijskundige opvattingen over degelijk onderwijs, lesvoorbereiding, enz. De ervaringswijsheid en het gezond verstand van de voorgangers en van de leerkracht zelf spelen gelukkig nog een grote rol en zorgen voor enige continuïteit. Bijscholer Verstraeten overschat de invloed van bijscholingen.
Ook Annie Verhaeghe wijt het niet doordringen van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs grotendeels aan de lerarenopleiding die de leerkrachtgestuurde aanpak propageert (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001, p. 102–109). Ze schreef: "Nogal wat mensen (ook mensen van binnen de onderwijsmiddens) durven nogal eens de communicatieve methode verwarren met de constructivistische aanpak. … Anderen verwarren de inductieve methode met het constructivisme." Verhaeghe vindt dit allemaal nog sterk docentgestuurde aanpakken en pleit voor een studentgestuurde constructivistische aanpak die volgens haar vrij goed overeenkomt met de taakgerichte visie van het Steunpunt NT2-Leuven.
We lezen verder: "Leraars worden nu eenmaal opgeleid om te onderwijzen, om vooraan in de klas alles uit te leggen aan de student en haarfijn te bepalen wat er te kennen valt en wat er niet te kennen valt. Leraars zijn dus niet opgeleid om enkel te coachen, om hun studenten los te laten (en ook af en toe te laten ontsporen) en hen hun eigen lot in handen te laten nemen. Leraars willen een bepaalde stof behandelen, moeten een leerplan afwerken en bepalen dus zelf wát de student zal leren." Annie Verhaeghe hangt hier een karikatuur op van de lerarenopleidingen die o.i. terecht een veelzijdige methodiek propageren met inbegrip van taakgerichte opdrachten à la Steunpunt.

8.4 Verkeerde ingesteldheid leerlingen?

Verstraeten schrijft: "Leerlingen zullen vermoedelijk niet meteen bereid zijn om hun leerhouding te veranderen. Ze voelen zich thuis in extern gestuurde omgevingen waarin de leerkracht precies aangeeft wat, hoe en wanneer geleerd moet worden. Ze hebben (on)bewust een aantal studiegewoonten opgebouwd. Die in vraag stellen, betekent een veilige en bekende weg opgeven. Ze zullen hun leergedrag enkel willen veranderen als ze ervoor te motiveren zijn. Dat zal vermoedelijk lukken als onder meer aan deze twee voorwaarden is voldaan: snel succeservaringen opdoen en de nieuwe aanpak ook in andere vakken meemaken. Verstraeten maakt zich o.i. illusies als hij denkt dat bij een veralgemeende taakgerichte aanpak een leraar automatisch zal kunnen rekenen op het laaiend enthousiasme de leerlingen.


Verstraeten verwoordt zelf wel twijfels omtrent de haalbaarheid van leerlinggestuurd onderwijs dat inspeelt op de intrinsieke motivatie en op de individuele behoeften en leerstijlen van de leerlingen. Annie Verhaeghe wijt het niet ingesteld zijn op zelfsturing vanwege de studenten hoger onderwijs aan het feit dat ze in hun schoolloopbaan een verkeerde houding verwierven en geen taakgericht onderwijs kregen. Zij schrijft: "Hoe verklaar je anders dat studenten bij de instroom vanuit het secundair naar het hoger onderwijs dat opteert voor probleemgestuurd onderwijs vaak verregaande moeilijkheden hebben om zich aan te passen aan deze nieuwe onderwijsvorm?" (Impuls, o.c.).
Inspecteur Paul Wouters reageerde op deze stellige uitspraken van Verhaeghe (Impuls, september 2002); hij stelde o.a.: "Ons gewoon verstand zegt ons toch dat jonge leerders (12-tot 15-jarigen) gewoonweg niet in staat zijn hun leerproces volledig zelf te sturen." Ook de problemen van hogeschoolstudenten met het zelfgestuurd leren hebben o.i. niet veel te maken met hun vroegere schoolervaring, maar vooral met het feit dat zo'n aanpak waarbij de docent niet meer vanuit zijn rol als deskundige uitlegger en stuurder van het leerproces mag optreden – maar enkel nog als coach, de leerlingen onvoldoende aanspreekt. De drogredenering van Verstraeten en Verhaeghe doet ons denken aan deze van de anti-autoritaire pedagogen die ook de mislukking van hun aanpak al te graag toeschreven aan het feit dat de kinderen niet vanaf de geboorte anti-autoritair waren opgevoed.

8.5 Leerplan als hinderpaal; vakoverstijgende taken
"Leerkrachten die taakgericht werken, stellen vast dat leerlingen taken doen uitvoeren veel tijdrovender is dan ze instructies geven. Daardoor komt de realisatie van het leerplan in het gedrang: niet alle opgesomde aandachtspunten zullen 'gezien' zijn en de vrees bestaat dat ze daarop door de voorlichtingsinspectie aangesproken zullen worden. De leerkrachten worden dus geconfronteerd met een tweesporigheid: het kennistraject volgen (het leerplan) of het vaardigheidstraject (de eindtermen). … Het is overigens een evidentie dat, naarmate de TGO-benadering zich doorzet, de leerplannen een andere structuur zullen krijgen."
Verstraeten werkt hier vooreerst met een totaal kunstmatige tegenstelling tussen kennistraject en vaardigheidstraject en wekt de indruk dat in het huidige taalonderwijs geen vaardigheden aangeleerd worden. Hij beseft ook blijkbaar niet dat de eindtermen veelal te vaag en te algemeen geformuleerd zijn om er concrete leerdoelen en leersequensen uit af te leiden. Onze goede resultaten op landenvergelijkende TIMSS- en PISA-onderzoeken zijn mede een gevolg van het feit dat we zowel voor het basisonderwijs als voor de lagere cyclus S.O. over beter gestructureerde leerplannen beschikken dan in veel andere landen. De Vlaamse leerlingen scoren niet enkel beter op het vlak van schoolse kennis, maar ook voor probleemoplossende opgaven.
Annie Verhaeghe pleit voor een doorgedreven vakkenoverschrijdende aanpak van het taalonderwijs. Zij stelt: " In een krachtige leeromgeving vallen de grenzen tussen taal en vak als het ware weg. En de leerling wordt taalvaardiger terwijl hij bijvoorbeeld een geschiedenistaak uitvoert (bijvoorbeeld de val van de Berlijnse Muur in het Duits). … Bij echt studentgestuurd onderricht wordt het vakoverschrijdend werken helemaal niet storend ervaren door de leerders. Juist omdat een coach in hoofdzaak 'slechts' leerbegeleider is, moet hij niet per se een vakdeskundige zijn …" (Impuls, september 2001).
Inspecteur Paul Wouters( o.c.) reageerde zo op deze uitspraak: "Annie Verhaeghe denkt vanuit een vakoverstijgende hoek, maar ik houd echt mijn hart vast, als zij beweert dat de docent niet noodzakelijk een vakspecialist moet zijn. Ziet zij heil in een fysicus of een bioloog om leerlingen Engels of Duits of Frans te leren?"
8.6 Integratieve toetsen: wat en hoe?
Verstraeten stelt verder: "Wie consequent de taakgerichte benadering toepast, stelt vast dat er andere evaluatievormen nodig zijn dan de traditionele toetsen (en examens). Aangezien de klemtoon steeds minder op (toetsbare) kennisreproductie ligt, zal een permanente procesevaluatie tijdens de uitvoering van de taken relevanter zijn. Het ontwikkelen van integratieve toetsen om vast te stellen in hoeverre de leerlingen al in staat zijn taal effectief in concrete taalgebruiksituaties te hanteren, vergt een competentie waarin leerkrachten ongetwijfeld via nascholing getraind moeten worden."
Waar NT2-Leuven recentelijk 'alternatieve' tests voor hun leerlingvolgsysteem-lezen (basisonderwijs) uitwerkt (VLOT), lijken deze verdacht veel op de klassieke tests. Anderzijds is hun uitwerking voor het 'integratief' toetsen van de spreekvaardigheid zo ingewikkeld, tijdsintensief en gekunsteld, dat dit instrument o.i. niet hanteerbaar is.
8.7 Afwezigheid van geschikt werkmateriaal
Verstraeten lamenteert verder: "Kant-en-klaar werkmateriaal dat zich leent voor taakgericht onderwijs in het gewone secundair onderwijs is op de Vlaamse educatieve markt op dit ogenblik nagenoeg niet te vinden. … Wie taakgericht taalonderwijs wil organiseren, zal voor het aanmaken van geschikt oefen- en opdrachtmateriaal op zichzelf aangewezen zijn, of daarover met de vakgroepcollega's hopelijk taalafspraken kunnen maken."
NT2-Leuven werkte kant-en-klaar werkmateriaal – de methode 'Toren van Babbel' uit voor het lager onderwijs, maar de leerkrachten vinden dit een slechte methode. Daarnaast werkte het steunpunt ook aan materiaal voor het S.O., maar ook dit blijkt geen succes te zijn. Soms wekt men ook de indruk dat er geen kant-en-klaar leermateriaal moet zijn, want dit staat dan haaks op de leerdergestuurde aanpak vanuit de specifieke behoeften van de leerlingen/cursisten. Volgens ons is het ontwikkelen van kant-en-klaar werkmateriaal voor taakgericht en studentgestuurd taalonderwijs een utopie.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

  • 6.3 Repliek van J. van Woudenberg
  • 6.4 Verstraeten: twijfel omtrent intrinsieke motivatie en inspelen op leerstijlen
  • 7 Te weinig differentiatie zorgverbreding geen specifiek tweedetaal-onderwijs 7.1 Geen visie op differentiatie
  • 7.2 Te weinig differentiatie, NT2 en zorgverbreding
  • 7.3 Leerkrachten niet eens met Steunpunt
  • 7.4 Veelzijdige visie van NT2-specialisten
  • Knelpunten bij invoering in S.O. 8.1 Inleiding
  • 8.2 Realiteitskarakter van taken
  • 8.3 Sturende ingesteldheid leerkracht
  • 8.4 Verkeerde ingesteldheid leerlingen
  • 8.5 Leerplan als hinderpaal; vakoverstijgende taken
  • 8.6 Integratieve toetsen: wat en hoe
  • 8.7 Afwezigheid van geschikt werkmateriaal

  • Dovnload 0.52 Mb.