Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina5/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

9 Besluit
De Steunpuntmensen, de opstellers van de eindtermen, bepaalde taaldidactici … opteren voor een eenzijdige visie op het vak Nederlands en houden al te weinig rekening met de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en de 'oude waarden'. Hiermee ondermijnen ze tevens de identiteit en het belang van het schoolvak Nederlands. We stonden lang stil bij het werken met globale en authentieke taaltaken zoals dit gepropageerd wordt door het Steunpunt NT2-Leuven, Annie Verhaeghe, Herman Verstraeten en anderen. Ook in het recente handboek 'Taal verwerven op school' etaleren een aantal redacteurs en auteurs een eenzijdige visie. Dit alles leidt er o.i. toe dat leerkrachten en ontwerpers leerboeken … onzeker worden en onder druk worden gezet. Gelukkig wordt in een aantal recente standaardwerken voor een veelzijdige visie gekozen waarbij eenzijdigheden uit het verleden gecorrigeerd worden. Onderwijskrant pleit al een kwarteeuw voor een veelzijdige benadering en voor vernieuwing in continuïteit.
We betreuren ten slotte dat het Leuvense 'Expertisecentrum' de ondersteuning voor taal binnen het achterstandsonderwijs mag monopoliseren – vanwege een overheid die dit Steunpunt al tien jaar royaal subsidieert – samen met CEGO en ICO-Gent. De constructivistische en zelfontdekkende aanpak staat overigens haaks op de vele studies omtrent effectief (achterstands)onderwijs en zorgverbreding.

Bijlage NT2-Leuven negeert en verdraait de goede PISA-score
Het Steunpunt NT2-Leuven formuleert al lange tijd kritiek op het gangbare taalonderwijs waarbij een karikatuur opgehangen wordt van de vigerende aanpak en gewerkt wordt met polaire tegenstellingen tussen taakgericht en niet-taakgericht, uitgaan van elementen (onderdelen) versus werken vanuit gehelen (taken) …. In een interview met Onderwijskrant (nr. 93, september 1996) stelde b.v. Koen Jaspaert dat zijn Steunpunt radicaal komaf wou maken met de huidige nefaste 'synthetische' benadering.
Op de recente studiedag van het Steunpunt GOK (Aalst, 23.10.04) vertrok Nora Bogaert opnieuw van een vernietigende analyse van het huidige taalonderwijs en vooral van een ontkenning en weerlegging van de goede PISA-score (2000, 2003):

"– Er zijn te grote verschillen tussen leesvaardigheidsscores van leerlingen met hoog SES en laag SES (sociaal economische status).



– De Vlaamse PISA-toetsresultaten voor wetenschappelijke geletterdheid zijn niet schitterend."
Na het etaleren van de huidige ellende, probeerde Nora Bogaert vervolgens de vele zegeningen van taakgericht leesonderwijs te verduidelijken met voorbeelden van taakgerichte 'leestaken'. Op die studiedag hadden we een overzicht verwacht van zorgverbredende taalaanpakken en van specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen; maar we bleven op onze honger.
Jammer genoeg stelde Nora Bogaert haar PISA-stemmingmakerij niet ter discussie. We kenden dit negationisme van het Steunpunt al uit een vroegere bijdrage van Kris Van den Branden in VONK. De mensen van het Steunpunt willen en mogen de goede PISA-uitslagen niet accepteren, want dan zou blijken dat ons 'klassieke' taalonderwijs al bij al behoorlijk scoort . Het kan toch niet dat leerlingen die geen taakgericht leesonderwijs à la NT2-Leuven genoten hebben, zo goed scoren? De in 2000 geteste leerlingen volgden het basisonderwijs in de periode '88-'97.
Kris Van den Branden, directeur Steunpunt, probeerde al in 2003 de PISA-score te ontluisteren en als negatief voor te stellen. In zijn bijdrage 'Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha!' schreef hij: "Vorig jaar werden, met het nodige triomfgeroffel, de resultaten van het internationale PISA-onderzoek naar de leesvaardigheid van onze 15-jarigen aan de pers voorgesteld. Vlaanderen werd even euforisch bij de absolute wereldtop te behoren op het vlak van de leesvaardigheid. We kunnen echter niet blind zijn voor het feit dat het niet al rozengeur en maneschijn was dat PISA over ons landsgedeelte uitstrooide" (VONK, jan.-febr. 2003): En dan somt Van den Branden zijn conclusies uit het PISA-onderzoek op en hieruit moet blijken dat het al bij al maar povertjes gesteld is met ons leesonderwijs. We citeren de 4 kritieken en bij elke (vermeende) kritiek formuleren we onze commentaar.


  • "Uit het onderzoek blijkt dat de Vlaamse jongeren vooral goed zijn in het lokaliseren van specifieke informatie in een tekst, maar een pak minder goed zijn in het reflecteren over de tekst en het interpreteren van de globale inhoud van de tekst."

Commentaar: ook voor het onderdeel reflectief/kritisch behoren de Vlaamse leerlingen volgens het PISA-onderzoek nog steeds tot de beste landen, ook al ligt die uitslag wat lager dan voor de andere twee componenten. Slechts 5 op 42 landen presteerden hier beter. In PISA-2003 presteerden de Vlaamse 15-jarigen overigens uitstekend voor de toets 'probleemoplossend leren'.



  • "Uit het onderzoek blijkt dat de verschillen tussen scores van leerlingen uit gezinnen met een hoge en lage sociaal-economische status relatief groot zijn in vergelijking met andere landen, kinderen uit Vlaamse gezinnen met een lage sociaal-economische status (SES) deden het verontrustend minder goed."

Commentaar: De Vlaamse kinderen met een lagere SES scoorden volgens de verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen zowel in 2000 als 2003 veel beter dan hun equivalenten in andere landen, op Finland na. Degelijk onderwijs betekent overigens niet dat de verschillen tussen de betere en zwakkere leerlingen kleiner worden, integendeel (zie bijdrage hierover in O.Krant nr. 128 en nr. 131).


  • "Uit het onderzoek blijkt dat de Vlaamse testresultaten voor wetenschappelijke geletterdheid (dit is de vaardigheid om informatieve en abstracte teksten begrijpend te lezen) heel wat minder goed blijken te zijn."

Commentaar. Van den Branden probeert uit een gegoochel met de term 'wetenschappelijke geletterdheid' en vooral uit zijn omschrijving in termen van 'vaardigheid om informatieve en abstracte teksten begrijpend te lezen' de indruk te wekken dat het bij 'wetenschappen' vooral om een leesproef en om leesvaardigheid ging. We behoren voor lezen en wiskunde tot de absolute top, en behalen in PISA 2000 voor het domein wetenschappen toch nog de achtste plaats op 42. Voor een land met veel minder uren wetenschappen in de lagere cyclus S.O. dan elders, is dit vrij behoorlijk.
Besluit: NT2-Leuven is dus blijkbaar ongelukkig met de prachtige PISA 2000- en 2003-score en probeert via verkeerde conclusies de lezer te doen geloven dat het al bij al toch slecht gesteld is met ons taalonderwijs en dat het Steunpunt nog een belangrijke taak te vervullen heeft.


Dossier 2: Onderwijskrant nr. 135

Taalonderwijs: identiteitscrisis: reacties op deel 1,

actualiteit, taalplan van Vdb en vervolgbijdragen
Raf Feys en Noël Gybels


  1. Inleiding

Met een reeks bijdragen over het taalonderwijs proberen we het taaldebat te stimuleren en de spreekwoordelijke slinger weer naar het midden te halen. In Onderwijskrant nr. 133 publiceerden we de bijdrage Identiteitscrisis en de methodestrijd binnen het (moeder)taalonderwijs -deel 1. We illustreerden uitvoerig de versmalde opvattingen over de inhoud van het moedertaalonderwijs zoals we die o.m. aantreffen in de eindtermenteksten en in tal van publicaties van het Steunpunt NT2-Leuven. We kozen voor een veelzijdige, eclectische benadering en tegen methodieken die zich als exclusief opstellen. We schreven o.a.: "Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, op taalsystematiek of communicatieve vaardigheden, maar om een combinatie van beide."


In een recent interview verwoordde ook prof. Geert Kelchtermans onze bezorgdheid: "Er is nu zo'n trend in het talenonderwijs dat grammatica en regeltjes en spelling niet meer zo belangrijk zijn, en dat leerlingen vooral vlot moeten leren communiceren. Is dat effectief een verbetering? Staat de meerderheid van de leerkrachten hier achter? Dat soort vernieuwingen wordt van bovenaf naar beneden gedropt" (Brandpunt, september 2005, p. 20). Toen we begin 2005 besloten een aantal artikels aan het taalonderwijs te wijden, wisten we niet dat de controverses rond het taalonderwijs meer dan ooit in de actualiteit zouden komen en dat minister Vandenbroucke op 26 september j.l. de contouren voor een ambitieus 'taalplan' zou ontvouwen. Voor een samenvatting van zijn verschillende taalplan-actiepunten verwijzen we naar de bijlage. Onderwijskrant kan in dit belangrijk debat niet afzijdig blijven; we besteden in dit nummer opnieuw veel aandacht aan het taalonderwijs.

We verheugen ons over het feit dat één van de actiepunten in het 'Taalplan' van minister Vdb luidt: "Onderzoek naar maatregelen die anderstalige leerlingen (binnen hun specifieke taalsituatie) beter Nederlands kunnen doen beheersen." We hopen dat een aantal beleidsmensen ingezien hebben dat het standpunt van het Steunpunt NT2 – voor de anderstaligen 'la même chose' – al te simplistisch en eenzijdig klinkt. We pleitten in onze eerste bijdrage al voor een taalbad voor kleuters en leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen; in Finland krijgen ze in groepjes van vier een intens taalbad. In Nederland wordt sinds dit jaar geëxperimenteerd met aparte taal-schakelklassen voor allochtone kleuters. Men pleit er ook voor explicieter woordenschatonderwijs zowel gericht op de passieve als op de actieve woordenschat. In kleuterklassen met veel vrij spel à la CEGO-Leuven leren de allochtone leerlingen in elk geval veel te weinig Nederlands en ze hanteren te veel de eigen moedertaal.


In deze bijdrage vatten we in punt 2 de reacties op ons artikel in Onderwijskrant nr. 132 samen. Daarna gaan we even in op recente uitspraken over de achteruitgang van de taalbeheersing in het buitenland en bij ons (punt 3). In punt 4 staan we stil bij de recente visie van 'Taalforum', een forumgroep binnen de Nederlandse Taalunie die standpunten omtrent de aanpak van het taalonderwijs voor achterstandsleerlingen formuleert. De opnieuw opgelaaide discussie over het nut van grammatica-onderwijs komt in punt 5 ter sprake. Ten slotte staan we nog even stil bij het door de minister gelanceerde ambitieuze 'Taalplan' (punt 6).
2 Reacties op deel 1 & actualiteit
We kregen tal van reacties op de bijdrage in Onderwijskrant nr. 133, zowel uit het basisonderwijs, de lerarenopleidingen als de universiteit. Een academicus onderschrijft ons pleidooi voor een veelzijdige benadering waarbij de meer gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpakken gecombineerd worden met het werken met meer open taken. Lezer R.C. uit Gent wees ons op een merkwaardige tekst van het 'Taalforum' van de Nederlandse Taalunie die volgens hem veel raakpunten vertoont met onze standpunten omtrent een effectieve taaldidactiek voor achterstandsleerlingen; in punt 4 staan we er uitvoerig bij stil.
Een regentaatsdocent Nederlands stelt dat de nefaste gevolgen van het te sterk relativeren van de 'klassieke methodieken en inhouden' nog groter zijn dan we schreven; al te veel studenten hebben moeite met spelling, schrijfvaardigheid, grammatica en woordenschat. "Omdat veel eerstejaarsstudenten zo'n erbarmelijke kennis van de Nederlandse taal hebben, biedt de VUB vanaf dit schooljaar cursussen Nederlands aan" (DM, 18.10.05). We lazen ook in DS dat veel kandidaat-politieagenten zakken voor het examen omdat ze niet slagen voor spelling en elementaire taalkennis. In tal van reacties n.a.v. de recente spellingaanpassing betreurden velen het gebrek aan aandacht voor correcte spelling en de modieuze stelling "dat leerlingen mogen schrijven zoals ze willen, als de lezer het maar kan ontcijferen" (DS, 19.10.05).
Iemand stuurde een verslag over een recente CITO-studie op. De conclusie in deze studie luidt dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit. (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO 2005). Uit een recente enquête van de 'Nederlandse Taalunie' bleek overigens dat 'een ruime meerderheid van alle ondervraagden pleit voor meer aandacht voor het 'correct schrijven en spreken' (Taalpeil, september 2005).
Professor Wilfried Decoo (U Antwerpen) verwees in zijn reactie op onze bijdrage naar een gelijkaardige analyse in een recent artikel van zijn hand in het tijdschrift 'Romaneske' (Evaluatie in het taalonderwijs: de 40/60-regel doorgelicht, 2004, jg. 4, p. 25-47). Zijn basisstelling luidt hier: "Sinds het midden van de jaren '90 is het taalonderwijs via eindtermen en leerplannen naar nieuwe absolutismes geëvolueerd.'" Hij heeft het hierin o.a. uitvoerig over de schijntegenstelling en de strakke scheiding tussen kennis en vaardigheid. Voor een kritische reactie op onze bijdrage vanwege redactielid Anita Wuestenberg verwijzen we naar een aparte bijdrage in dit nummer.
De huidige identiteitscrisis en methodestrijd zijn blijkbaar geen unicum. Prof. Decoo bezorgde ons ook een interessante studie over de (taal)methodestrijd gedurende de voorbije 125 jaar, vooral geïllustreerd met voorbeelden uit het onderwijs in 'vreemde talen'. Ook voor het (vreemde)talenonderwijs pleit Decoo voor een evenwichtige en veelzijdige aanpak, voor een didactiek die op een evenwichtige manier kennis van woordenschat en taalsystematiek combineert met een verantwoorde aandacht voor communicatieve vaardigheden. We vonden deze historische analyse van Decoo voldoende interessant en actueel om er een aparte bijdrage aan te wijden: Identiteitscrisis (moeder)taalonderwijs: deel 3 (zie elders in dit nummer).


  1. Achteruitgang taalbeheersing


3.1 Taalbeheersing neemt af
Het taalonderwijs-debat is actueler dan ooit en dit is ook het geval in het Nederland. In de Volkskrant (19.10.05) lezen we: 'Universiteiten klagen over gebrekkige kennis Nederlands': minder kennis van taalregels en grammaticale referentiekader, minder woordenschat en schrijfvaardigheid. De professoren schrijven dit toe aan het modieuze taalonderwijs en aan het studiehuis. Ook in het in punt 1 geciteerde Nederlandse CITO-rapport worden de afname van de schrijfvaardigheid, het spellen en de grammaticale kennis aan de kaak gesteld. De schrijfster van het rapport wijst er op dat dit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun effectiviteit bewezen hebben (Onze Taal, 2005, nr. 4). Ze vraagt ook opnieuw aandacht voor het verguisde grammatica-onderwijs. In een Vrije Tribune in de Nederlandse Volkskrant van 1 september 2005 lezen we dat ook de taalbeheersing vreemde talen te wensen overlaat: "De laatste tien, vijftien jaar heeft zich in het onderwijs Duits en Frans een weinig opgemerkt horrorscenario voltrokken. (…) Het niveau is te verwaarlozen. (…)."
Voor Vlaanderen beschikken we over te weinig exacte gegevens omtrent de eventuele daling van het taalniveau. Toch zijn velen hiervan overtuigd. Volgens VUB-prof. Machteld Demetsenaere maken onze universiteitsstudenten al te veel schrijffouten en hun woordenschat is vaak niet toereikend om op een abstract niveau mee te kunnen. Dit heeft volgens haar te maken met de manier waarop Nederlands tegenwoordig wordt gegeven; de klemtoon ligt te eenzijdig op communicatie (DM, 18.10.05). Pieter Derde stelt dat de ontvanger van een minder fraai geformuleerde boodschap de inhoud in veel gevallen een zelfde graad van onnauwkeurigheid zal toedichten. Hij stelt verder dat 'approximatief' taalgebruik veelal niet gewaardeerd en geaccepteerd wordt in de privé-sector. Men verkwanselt aldus de toekomstige promotiekansen van de jongeren (DS, 9.05.05).
Het feit dat minister Vdb uitpakt met een groots 'Taalplan', wijst er ook wel op dat een aantal beleidsmensen zich zorgen maken. In een recente spreekbeurt (26 september) stelde Vdb: "In Vlaanderen horen we dit soort verhalen (over de daling van het niveau) gelukkig niet. We zijn goed in talen en dat willen we blijven. Dat mag ons niet hoogmoedig maken: ook ons staat werk te doen. Dàt vraagt strategie en planning, en we moeten rekening houden met evoluties binnen de Europese Unie. Ik heb onder meer om die reden een tweetal maanden geleden zeer bewust gezegd dat we in de praktijk de lat in zekere opzichten hoger moeten leggen, zowel wat betreft Nederlands als wat betreft vreemde talen."
Ook wij zijn de mening toegedaan dat ons taalonderwijs nog steeds beter is dan b.v. in Nederland het geval is; zo spellen onze Vlaamse leerlingen beduidend beter dan de Nederlandse. Jammer genoeg kregen ook bij ons de voorbije jaren een aantal oerdegelijke aanpakken te weinig aandacht, zowel bij het onderwijs in het Nederlands als in de vreemde talen. Zo ligt de klemtoon bij de eindtermen moedertaal en Frans te eenzijdig op het communicatieve; en toch gaat de schriftelijke communicatie achteruit omdat er te weinig aandacht is voor woordenschat, spelling en grammatica. Velen poneren o.i. terecht dat de taalbeheersing (Nederlands en vreemde talen) ook bij ons een achteruitgang kent.


    1. Verklaring voor achteruitgang

Volgens Arnix Heyndrickx, leraar s.o. 2e graad, zijn de handboeken Nederlands te chaotisch en te oppervlakkig en de klemtoon in de leerplannen en handboeken ligt te eenzijdig op de vier communicatieve vaardigheden (DS, katern spelling, 19.10.05). Staf de Wilde, taalleraar s.o.., verwoordde onlangs de visie van veel leerkrachten en ouders: "De eenzijdige nadruk op vaardigheden, samen met de verwaarlozing van spraakkunst en woordenschat en van kenniselementen in het algemeen, werken de achteruitgang van het talenonderwijs in de hand. Bovendien hoef je maar een examen van nu te vergelijken met een examen van een vijftiental jaren geleden: de normen zijn overduidelijk naar omlaag gehaald, de aard van de vragen soms belachelijk simpel. … We moeten vooral terug keren naar een degelijk onderwijs van de talen zelf, om te beginnen al naar een degelijk moedertaalonderwijs, en je zal zien dat de taalbeheersing van onze leerlingen weer beter wordt" (DS, 29.09.05). "Hoe kan iemand b.v. behoorlijk spreken, schrijven als hij of zij niet 'iets' te zeggen heeft. En dat 'iets' is kennis en de woordenschat om die kennis exact weer te geven" (DS, 2.09. 05). Christien van Gool, hoofdredacteur 'Levende Talen Magazine' (2004, nr. 3) betreurt eveneens dat de klemtoon te eenzijdig op creatieve taken werd gelegd en stelt dat uit onderzoek is gebleken dat dit niet werkt en zeker niet voor minder sterke leerlingen.



Volgens de Franse ex-onderwijsminister Luc Ferry is de sterke daling van de taalbeheersing bij de Franse leerlingen een gevolg van het feit dat de nieuwlichters de voorbije decennia de oude waarden radicaal in vraag stelden (Le Soir, 1.09.05). Ferry verwijst hierbij o.a. naar studies van het Franse ministerie waaruit o.a. bleek dat de huidige 12-jarigen voor tests van het niveau van 1920 nu veel zwakker scoren en dat niettegenstaande Frankrijk in 1920 nog voor een groot deel een landbouwersland was: "le niveau s'est effondré de manière catastrophique", aldus Ferry, "omdat sinds de jaren zestig veel onderwijsvernieuwers de indruk wekten dat de leerlingen slechts begrepen wat ze zelf construeerden"…"Le seul problème est que dans certaines disciplines, l'éducation est à 99pc de l'héritage, du patrimoine, de la tradition. Nous n'avions pas inventé le français."


    1. Oordeel van inspectie


Minister Luc Ferry en veel taalleerkrachten vinden dat het taalniveau sterk gedaald is omdat men sinds enkele decennia eenzijdige en constructivistische methodieken propageert en de oude aanpakken minimaliseert. Het recente inspectierapport over het vak Frans in de derde graad lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs verwijt de Vlaamse leerkrachten echter dat ze te sterk gehecht zijn aan traditionele aanpakken. Herman Ros, medeopsteller van dit rapport, liet zich heel laatdunkend uit over de lessen Frans (Impuls, juni 2005). Hij betreurt dat de Vlaamse leerkrachten de oude aanpakken niet zomaar vaarwel willen zeggen en niet overschakelen op de communicatieve-constructivistische aanpak zoals die in de eindtermen e.d. gepropageerd wordt.
Minister Vandenbroucke poneerde dat de lat in het taalonderwijs – en vooral ook in het vak Frans – hoger gelegd moest worden; hij verwees hierbij o.m. naar het inspectierapport. Als minister Vandenbroucke zich achter het standpunt van de inspectie en van Herman Ros schaart, dan zal dat volgens de visie van Ferry en co enkel tot een sterke daling van het niveau leiden. In de hierop volgende bijdrage Taalonderwijs: identiteitscrisis & methodestrijd: deel 2 gaan we verder in op de actualiteit van de identiteitscrisis in het taalonderwijs; we illustreren dit uitvoerig aan de hand van de discussie rond het leervak Frans.

  1. Visie 'Taalforum' van Taalunie


4.1 Kentering
We bekijken nu even een recente tekst van het 'Taalforum' van de Nederlandse Taalunie: "Taalforum' – Kennisbasis voor het bestrijden van taalachterstanden in het onderwijs " (zie website van Taalunie). Binnen dit 'Taalforum' is Vlaanderen vertegenwoordigd door 3 kopstukken van het Steunpunt NT2-Leuven; Koen Jaspaert fungeert als voorzitter. Niettegenstaande die oververtegenwoordiging van het 'Steunpunt NT2' treffen we in de 'Taalforum-tekst' opvallend veel uitspraken aan die onze optie voor een veelzijdige aanpak en voor een meer gestructureerde achterstandsdidactiek ondersteunen.
4.2 Effectieve achterstandsdidactiek
In Steunpunt-publicaties wordt nooit verwezen naar conclusies uit de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek, omdat deze veelal haaks staan op de eigen visie. In de tekst van de Forumgroep gebeurt dit wel; hier voelt men duidelijk de invloed van enkele Nederlandse leden. We lezen o.a. dat recent Tesser en Iedema en Emmelot tot de vaststelling gekomen zijn "dat scholen die goede resultaten met hun leerlingen bereiken gestructureerde leeromgevingen aanbieden en meer rekening houden met de individuele verschillen tussen de leerlingen. Er bestaat een omvangrijke onderzoeksliteratuur waaruit naar voren komt dat de doelgroepleerlingen gebaat zijn met directe, door de leraar aangestuurde instructie van nieuwe leerstof, waarbinnen ruimte is voor interactie tussen leraren en leerlingen en tussen leerlingen onderling." We lezen verder: "Al van bij de aanvang van de achterstandsbestrijding leeft de opvatting dat kinderen in achterstandssituaties voor het leren van de basisvaardigheden zoals technisch lezen en rekenen meer baat hebben bij directe aansturing en sterke controle van de leerkracht, dan bij meer open vormen van onderwijs. Dit wordt bevestigd door het onderzoek naar effectieve scholen, naar effectief leerkrachtgedrag en naar schoolverbeteringsprojecten."
In verband met 'woordenschatonderwijs' treffen we een visie aan die in sterke mate afwijkt van het standpunt dat het Steunpunt de voorbije jaren propageerde: "Op scholen met veel

doelgroepleerlingen mag een systematische woordenschatdidactiek niet meer ontbreken. Tegelijkertijd is het duidelijk geworden dat het onmogelijk is om alle nuttige en noodzakelijke woorden via gerichte instructie aan te bieden. Door het hele onderwijsproces heen zal er aandacht moeten zijn voor de uitbreiding van het lexicon." Het is bekend dat het Steunpunt, de opstellers van de eindtermen … de voorbije jaren het systematische woordenschatonderwijs in vraag stelden.
Recent verschenen een aantal interessante Nederlandse publicaties omtrent 'systematische woordenschatdidactiek'. Eén van de meest recente is het zgn. 'VLOT-draaiboek' dat opgesteld werd in het kader van het VLOT-project: 'Vlot lezen en vergroten van de woordenschat in het Speciaal basisonderwijs'. Het draaiboek is samengesteld door dr. Kees Vernooy (CPS, Amersfoort, maart 2005).
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

  • Bijlage NT2-Leuven negeert en verdraait de goede PISA-score
  • Dossier 2: Onderwijskrant nr. 135 Taalonderwijs: identiteitscrisis: reacties op deel 1, actualiteit, taalplan van Vdb en vervolgbijdragen
  • 2 Reacties op deel 1 actualiteit
  • Achteruitgang taalbeheersing 3.1 Taalbeheersing neemt af
  • Verklaring voor achteruitgang
  • Oordeel van inspectie
  • Visie Taalforum van Taalunie 4.1 Kentering
  • 4.2 Effectieve achterstandsdidactiek

  • Dovnload 0.52 Mb.