Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina6/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

4.3 Gestructureerde én open aanpakken
We betreuren dat drie van de vier Vlaamse leden van de Forumgroep 'Steunpunt'-mensen zijn.

Bij de Nederlandse leden zijn er gelukkig een aantal mensen die een andere opvatting propageren dan het Steunpunt – zoals de optie voor een meer gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpak. Voor inhoudelijk secretaris Frans Theunissen was het dan ook niet eenvoudig om hieruit een aantal gemeenschappelijke standpunten te distilleren. In de formulering van die standpunten merken we dan dat er nogal 'geschipperd' wordt.


In de Steunpuntpublicaties werd in het verleden steevast gekozen voor open werkvormen, voor de taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak – zelfs voor aanvankelijk en technisch lezen was dit volgens Jaspaert de beste aanpak. In de 'Taalforum' tekst treffen we ook andere geluiden aan en de term 'taakgericht taalonderwijs' (= uithangbord van Steunpunt) komt nergens meer expliciet voor.
Voor de verwerving van de 'elementaire' kennis en vaardigheden beveelt de 'Forumgroep' de gestructureerde aanpak en de directe instructie aan. We citeren even: "Bij het leren van elementaire kennis en vaardigheden, die vaak een sterk lineaire opbouw kennen (zoals leren lezen en rekenen) zijn 'doelgroepleerlingen' meer gebaat bij gestructureerd onderwijs. Dit is een werkwijze waarbij de leerprocessen sterk worden gestuurd en waarbij leerlingen worden getraind in de gedragingen die zij volgens deze onderwijsvorm behoren te vertonen." De Forumgroep expliciteert jammer genoeg niet wat die elementaire vaardigheden zoal inhouden. Men wekt zelfs de indruk dat er enkel binnen 'leren lezen' sprake is van enige lineaire opbouw en verderop in de tekst wordt dit nog vaak herleid tot 'technisch lezen'.
Voor de niet elementaire, complexere vaardigheden opteert de Forumgroep voor de zgn. 'procesgerichte 'aanpak en ze verantwoordt dit door te stellen dat deze aanpak aansluit "bij de overheersende stroming binnen de onderwijspsychologie' (= 'constructivisme), het 'natuurlijke taalleermechanisme' is hierbij heel belangrijk." De visie van het Steunpunt NT2-Leuven klinkt hier duidelijk door. In een verdere toelichting wordt dit laatste standpunt dan opnieuw afgezwakt door er aan toe te voegen dat er ook een aantal onderzoekers zijn die het directe instructiemodel ook propageren voor het aanleren van de complexere taalvaardigheden en procesdoelen en niet louter voor de elementaire.
5 Weg met de grammatica?
De voorbije maanden laaide de discussie rond het nut van het aanleren van grammatica weer op. Volgens 'KLASSE' (september 2005) is 'zinsontleding volledig passé'. De meesten zijn het eens over de stelling dat grammatica om de grammatica – met nutteloze uitzonderingen, niet aangeraden is; maar daar eindigt de consensus. Ook wij stelden destijds dat men op het vlak van de grammatica in het basisonderwijs soms te ver ging – veel verder dan wat voorzien was in de (oude) leerplannen; maar we gaan evenmin akkoord met de minimalistische eindtermen.
De krant 'De Morgen' (20.01.05) blokletterde enkele maanden geleden: 'Weg met de grammatica.' We lazen in deze bijdrage dat volgens prof. Richard Andrews scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van traditionele grammatica en dat 'Vlaamse taalkundigen dit al lang weten'. Taalkundige Rita Rymenans (UA) dweept vervolgens met de nieuwe visie in de eindtermen en dergelijke, waarbij b.v. grammatica in het basisonderwijs gereduceerd wordt tot de kennis van onderwerp en persoonsvorm en ook de kennis van de spelling sterk beperkt wordt. De bijdrage eindigt met de stelling dat de leerlingen niet meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw', … zullen kennen, 'maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben'. Ook voor de kennis van de grammatica als 'cultuurproduct' is er niet de minste waardering. Volgens Rymenans is grammatica enkel nuttig voor de weinigen die er in hun latere leven mee geconfronteerd worden in hun 'baan als taalkundige, tolk of eindredacteur'. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) nuanceert het anti-grammatica standpunt wel een beetje door toe te geven dat grammatica wél nuttig is voor het leren van vreemde talen. Inge Lerno, leerkracht kunstonderwijs, reageerde op een analoge grammatica-aanval in KLASSE (september 2005); zij stelt o.a. vast dat een aantal leerlingen problemen hebben met het interpreteren en voordragen van teksten omdat ze b.v. 'niet meer duidelijk kunnen zeggen wat het onderwerp en het meewerkend voorwerp is' (KLASSE, oktober 2005).
J. van de Gein, de schrijfster van het al vermelde CITO-rapport beweert evenwel dat de achteruitgang van de schrijf-kwaliteit en de spelling mede een gevolg is van de verwaarlozing van het grammatica-onderwijs: "Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen" (Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). We sluiten ons aan bij haar analyse en bij haar pleidooi om in het schrijfonderwijs opnieuw meer aandacht te besteden aan feedback en stijlonderwijs.
Verschillende Vlaamse taalleerkrachten verdedigden in lezersbrieven de kennis van elementaire grammatica. Staf de Wilde schreef: "Een taalleerkracht mag niet meer op een systematische wijze grammatica aanleren. Maar als de leerlingen al het verschil niet meer kennen tussen bijvoeglijk en bijwoordelijk, tussen lijdend en meewerkend voorwerp, hoe zouden zij ooit nog Frans of Duits kunnen leren of foutloos schrijven?" (DS, 3.05.05).
Al deze standpunten wijken dus sterk af van dit van taalkundigen als Rymenans e.d. die heel sterk de eindtermen voor het basis- en het secundair onderwijs bepaald hebben. De leerlingen zullen vanuit de nieuwe taalbeschouwing wel vanaf het eerste leerjaar tot en met het einde van het secundair onderwijs gegoocheld hebben met termen als zender, boodschap, ontvanger, doelpubliek … maar de 'ontvangers' zullen minder goed weten waarover de zenders het hebben en de zenders zullen door hun zwakke spelling en taalinzicht minder maatschappelijke kansen krijgen.

  1. Taaldebat en taalplan: ja, maar!

In zijn toespraak van 26 september stelde Vdb: "Het is niet de taak van de minister om te bepalen welke richting het talenonderwijs onderwijskundig moet uitgaan. Hij moet wel het denkkader aanreiken waarbinnen die discussie onder deskundigen kan worden gevoerd. Ik zal de medewerkers van het departement vragen een aanvang te maken met zulke beleidsnota … Dit alles moet leiden tot een doordachte beleidsnota waarin de Vlaamse onderwijsoverheid, tegen de achtergrond van het Europese talenbeleid, duidelijk maakt waar ze met haar talenbeleid in Vlaanderen naartoe wil en waarin ze uitlegt waarom ze bepaalde keuzes maakt. Deze nota zal het kader vormen voor het taalbeleid van scholen en voor de keuzes van begeleidingsinstanties en opleiders van leraren."


We juichen het door minister Vdb gestimuleerde taaldebat toe, maar voegen er toch een paar waarschuwingen aan toe. De minister stelt dat hij niet de richting wil bepalen die het talenonderwijs onderwijskundig moet uitgaan. Toch stelden we in het verleden vast dat destijds b.v. bij de supersonische invoering van de moderne wiskunde en van eenzijdige methodieken voor het vreemdetalenonderwijs de beleidsmensen een nefaste rol speelden. In de memorie van toelichting bij de eindtermen en basiscompetenties werd tevens geopteerd voor een constructivistische aanpak van het leerproces; een aanpak die volgens velen leidt tot een aantasting van de taalbeheersing. We moeten er op letten dat de ambitieuze taalplannen en de aangekondigde beleidsnota niet tot nog meer 'staatsinmenging' leiden.
Minister Vdb ontvouwde eind september zijn 'Taalplan' en stuurt aan op een breed debat over het taalonderwijs. Met deze en de vier hierop volgende bijdragen over het taalonderwijs willen we het taaldebat verder voeden. We namen ook een bijdrage over 'aanvankelijk lezen' op. Het gaat om onderzoek vanVicky Legrand en Marc Spoelders (U. Gent) over de appreciatie en toepassing van de principes van de 'Directe Systeem-Methode' (DSM) voor het aanvankelijk lezen. We propageren de gestructureerde DSM-aanpak al lange tijd en verheugen ons over het feit dat recente methodes als 'Leessprong' zich inspireerden op deze principes. Prof. C. Mommers – die destijds onze kritiek op zijn bekende methode 'Veilig leren lezen' – afwees, stelt nu dat in de laatste versie van zijn methode 'Veilig lezen lezen' de principes van de DSM ook werden toegepast (C. Mommers, Nieuwe inzichten in het leesproces, Jeugd in School en Wereld, jg. 89, nr. 2, 2004). Ook voor anderstalige leerlingen is de aanpak van het aanvankelijk lezen heel belangrijk. We komen hier later op terug.
Bijlage: Taalplan van minister Vdb


  • Onderzoek naar maatregelen die anderstalige leerlingen beter Nederlands kunnen doen beheersen.

  • Doorlopende lijn om de kloof tussen het basis- en het secundair onderwijs te dichten.

  • Zijn er bijkomende strategieën nodig voor Frans in het basisonderwijs?

  • Wat met talenaanbod in KSO, TSO en BSO?

  • Eindtermen koppelen aan beheersingsniveaus – cf. Europees Referentiekader voor Talen.

  • Onderzoek van positie van beleid t.a.v. verhouding tussen vaardigheid en kennis.

  • Voorjaar 2008: peilproef Frans in eerste graad secundair onderwijs.

  • Taaltoetsen om scholen te informeren over het beheersingsniveau van hun leerlingen.

  • Zijn onderdompelingsprojecten in vreemde taal haalbaar binnen Vlaamse context?





Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd - deel 2

Controverse rond leervak Frans & communicatieve aanpak
Raf Feys & Noël Gybels


  1. Actualiteit methodestrijd


1.1 Vdb: 'de lat in taalonderwijs moet hoger'
In Onderwijskrant nr. 133 schreven we een bijdrage over de identiteitscrisis en taalstrijd binnen het moedertaalonderwijs. De taalstrijd binnen het vreemde-talenonderwijs is echter even groot en flakkerde de voorbije maanden weer op. Ook onderwijsminister Vandenbroucke stelde onlangs dat inzake het taalonderwijs de lat hoger gelegd moet worden en in het bijzonder voor de Franse lessen ('De lat moet hoger' De Morgen, 29 juli 2005). Op 8 augustus 2005 blokletterde 'De Standaard' Vlaanderen ingehaald inzake taalonderwijs en Guy Tegenbos voegde er aan toe dat minister Vdb vindt dat 'de resultaten van het onderricht Frans beter moeten worden'. Op TV hoorden we zelfs verkondigen dat Franstalig België volgens een OESO-onderzoek beter presteerde dan Vlaanderen, enz. Verwonderlijk is ook dat de minister nu plots weer 'Duits' belangrijk vindt, nadat dit vak de voorbije jaren in het verdomhoekje raakte.
Minister Vdb zei dat hij zich baseerde op een rapport van de inspectie. De leerkrachten passen volgens de inspectie al te weinig de in de eindtermen gepropageerde 'communicatieve' visie toe en er is weinig continuïteit bij de overgang naar het S.O. De basiskritiek van de praktijkmensen en van tal van taaldidactici klinkt echter totaal anders: "Sinds het midden van de jaren '90 is het taalonderwijs via eindtermen en leerplannen naar nieuwe verabsoluteringen geëvolueerd" (W. Decoo). De leerkrachten betreuren dat door de verabsolutering van de 'communicatieve aanpak' oerdegelijke en belangrijke invalshoeken in vraag gesteld werden. Dit is ook de mening van prof. Geert Kelchtermans die eraan toevoegt: "Dergelijke eenzijdige vernieuwingen worden van bovenaf naar beneden gedropt, alsof het daarmee is opgelost " ('Leerkrachten zijn geen machines, Brandpunt, september 2005, p. 20).
Op de vraag van de interviewer hoe het komt dat de leerlingen nu blijkbaar minder Frans kennen dan vroeger het geval was, verkoos minister Vdb niet te antwoorden. Hij weet wellicht dat velen dat wijten aan het sterk relativeren van oude, maar effectieve aanpakken in verband met het verwerven van woordenschat, het correct schrijven, het automatiseren en het belang van de grammatica. Veel leerkrachten stellen dat precies door het opdringen van de eenzijdige communicatieve aanpak en door de eindtermen het niveau van het onderwijs wordt aangetast.
Eind september ontvouwde minister Vdb dan zijn ambitieus taal-beleidsplan waarin het vreemde-talenonderwijs veel aandacht krijgt. Een van de topics luidde: "Onderzoeken welke positie het beleid zal innemen in de verhouding tussen taalvaardigheid en taalstructuur in het onderwijs – of met andere woorden tussen vaardigheid en kennis -, en breder, de mate waarin talenonderwijs ook 'hogere' doelen moet stellen." Vdb en zijn medewerkers beseffen blijkbaar dat de verhouding tussen kennis en vaardigheid een actueel en controversieel punt is.

De methodestrijd in het (vreemde)talenonderwijs is blijkbaar nog steeds vrij actueel. We staan in deze bijdrage stil bij deze controverse en spelen hiermee mede in op de vraag van minister Vdb naar een debat over ons taalonderwijs en over de vermelde topic in het bijzonder.




    1. Inspectierapport over Frans

De leerkrachten van de derde graad lager onderwijs en van de eerste graad secundair onderwijs kregen dus in een recent inspectierapport de kritiek dat ze de communicatieve aanpak – zoals opgelegd door de eindtermen – niet volgden, te weinig bezig waren met taalvaardigheden en te veel met taalkennis, woordenschat, grammatica …; er is volgens het rapport ook te weinig continuïteit tussen basis- en secundair onderwijs (Inspectieverslag in 'Onderwijsspiegel 2003-2004' ).


Een van de verantwoordelijken voor het inspectierapport – inspecteur Herman Ros – publiceerde er een bijdrage over waarin hij sterk uitvaart tegen de leerkrachten en een karikatuur schetst van het Frans-onderwijs. Frans Daems e.a. schreven onlangs dat er in de wereld van het wetenschappelijk onderzoek uiteenlopende opvattingen bestaan over taalverwerving en taaldidactiek ('Taal verwerven op school', Acco, 2004, p. 25). Mensen als inspecteur Ros wekken de indruk dat er maar één visie bestaat – de communicatieve – en dat de overheid die ook mag opleggen via de eindtermen en de inspectie. In het inspectierapport gaat het bijna uitsluitend over het leerproces en niet over de leerresultaten, en dit niettegenstaande uitspraken over het leerproces volgens het decreet niet tot de bevoegdheid van de inspectie behoren.
1.3 Kritiek op communicatieve aanpak
Christien van Gool, hoofdredacteur 'Levende Talen Magazine' (2004, nr. 3) verwoordt de kritiek van veel leerkrachten: "Er wordt vandaag de dag te veel nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er steeds minder aandacht voor het aanleren en inoefenen van vaardigheden. Peter Meukens, leraar Duits en Nederlands, betreurt dat het vreemdetalenonderwijs de voorbije twintig jaar geobsedeerd is geweest door de zgn. 'communicatieve mode' en daardoor in extremen verviel. Hij schreef b.v.: "Men probeerde ons al tijdens de lerarenopleiding wijs te maken: in de les mag je geen woorden vertalen, je moet ze in een 'communicatieve en realiteitsgetrouwe context' aanbieden. Net zo met grammatica: je moet geen grammaticaregels geven; als je de leerlingen een berg zinnen en communicatieve situaties voorschotelt, zullen ze een grammaticaal verschijnsel op eigen houtje ontdekken. Een mooie theorie, maar in de praktijk werkt ze niet. …Jongeren missen o.a. een cognitief referentiekader waarop ze kunnen terugvallen. Bovendien stuurt de moderne didactiek hen met een kluitje in het riet: het steekt allemaal niet zo nauw, als er maar communicatie is" ('De fouten in het vreemdetalenonderwijs', DS, 2.05.05).

Al van bij het verschijnen van de eindtermen Frans (1994) voor het lager onderwijs en voor het secundair kregen die veel kritiek te verduren – vooral vanwege de praktijkmensen die zich bijna verplicht zagen om hun beproefde aanpakken te laten varen en over te stappen op een eenzijdige 'communicatieve aanpak'. In Onderwijskrant nr. 79 (december 1993) formuleerde normaalschooldocent Roland Duthoy de kritiek op de eindtermen Frans voor het basisonderwijs als volgt: "De eindtermen zijn uiterst vaag; er is geen duidelijke omschrijving van de woorden en de structuren die tot de voorgestelde vijf thema's behoren …. Schrijven wordt gereduceerd tot het absolute minimum: 'veelvuldig voorkomende kernwoorden 'kopiëren'. Over spraakkunst, voor Frans een niet onbelangrijk element, wordt met geen woord gerept. . …" Duthoy wees er ook op dat er in de opgelegde communicatieve aanpak te weinig aandacht was voor het aspect automatisering dat nochtans in de gangbare methode 'Eventail junior' door de leerkrachten als uiterst waardevol werd bevonden.


Ook de opstellers van de leerplannen e.d. propageerden eenzijdig de communicatieve aanpak. Deze radicale omslag werd bijv. omstandig beschreven in de VVKSO-visietekst uit 1997. Felix Claus, stafmedewerker VVKSO, gaf onlangs toe dat dit tot een heftige controverse heeft geleid en besloot hieruit: "Het zal er in de komende jaren op aan komen in het onderwijs van moderne vreemde talen een en ander te verduidelijken" (Niets is wat het was, IVO, nr. 100, september 2005).
2 Herkomst communicatieve methode
Prof. Wilfried Decoo schetst de opkomst van de communicatieve methode (mode) als volgt in 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie internet):
"Na het tijdperk van de eenzijdige audiomethodes broeide er weer iets nieuws, de communicatieve methode. Enkelen lanceerden de idee van taaltoetsing via een echt communicatief bewijs: kun je je verstaanbaar maken in een bepaalde situatie, ook al is je taal nog beperkt? (Spolsky 1968, Jakobovits 1969). Als doctoraatsstudente van Jakobovits experimenteerde Savignon (1972) in die lijn met een taalcursus aan volwassenen: van de wekelijkse lesuren werd er een besteed aan het zich behelpen in situaties, waarbij het kunnen overbrengen van de boodschap, hoe gebrekkig ook, primeerde op taalcorrectheid."
Decoo vervolgt: "Die praktische invalshoek van de communicatieve methode sloot ook aan bij het theoretische kader van communicative competence waarmee de sociolinguïst Hymes (1971) toen ophef maakte als reactie op de visie van Chomsky. In de jaren 1970 rijpte die communicatieve aanpak verder in het kader van taalonderwijs aan volwassenen, gevoed door analyses in taalpragmatiek zoals het notioneel-functionele en allerhande competentiestrategieën. Het cognitieve, als voorbereiding op het functioneren, werd steeds verder op de achtergrond weggedrukt.
Uiteindelijk dicteerden alleen nog maar communicatieve behoeften de agenda en werd 'kennis' ondergeschikt aan 'vaardigheid'. De aanpak werd in Angelsaksische regio’s overgeheveld naar het secundair onderwijs en na jaren ook naar andere landen als de te volgen trend. Uit de stam vertakten zich tal van varianten. Al wie zich in taalonderwijs met iets nieuws wilde profileren of nieuw leermateriaal wilde verkopen, sprong op de trein".
In het debat over de eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs stonden ook dergelijke refreintjes centraal. In een ontwerp lazen we b.v. dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar (functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief lijkt ook grammatica quasi overbodig. Er werd ook gegoocheld met de zgn. tegenstelling tussen vaardigheden en kennis en met begrippen als 'communicatieve competentie'. De communicatieve aanpak staat centraal binnen de huidige eindtermen. Dit betekent b.v. dat de leerlingen onmiddellijk in het taalbad gestort worden en geconfronteerd worden met authentieke communicatie en met teksten met nog veel onbekende elementen
3 Wetenschappelijke kritiek
In de in punt 2 vermelde bijdrage vat Decoo de verschillende wetenschappelijke kritieken op de communicatieve aanpak samen. "Reacties op de communicatieve aanpak dateren al van de jaren 1980 (o.m. Nold 1980, Higgs & Clifford 1982 …). Sindsdien hebben vele andere studies – teveel om hier te citeren – de zwakheden van zo’n aanpak blootgelegd, in het bijzonder voor het secundair onderwijs.


  • De analyses wijzen op het moeilijk aflijnbare en het onhandelbare van de concepten 'communicatie', 'vaardigheden' en 'strategieën' als didactisch referentiekader.

In een andere bijdrage toont Decoo het kunstmatige aan van het rigide onderscheid tussen vaardigheid en kennis en van de gangbare stelregel '60 % vaardigheid, 40 % kennis.

  • Ze merken op dat voor de keuze van de situaties en taalhandelingen (taaltaken) een voorafgaande, experimentele behoefte-analyse gewoon ontbreekt, en bijgevolg ook een verantwoorde bepaling van de lexicale en grammaticale bouwstenen. (NvdR: Steunpunt NT2-Leuven kiest voor een 'taakgerichte 'aanpak, maar slaagt er niet in leerlijnen uit te tekenen en de lexicale bouwstenen vast te leggen.)




  • Ze stellen vast dat andere methodes evengoed communicatieve doelen bereiken, maar dat die methodes, door ook inzicht en taalcorrectheid te benadrukken, minder leiden tot het zich vastzetten van een gebrekkige, foutenrijke taal.

  • Ze benadrukken de eigenheid van schools taalonderwijs en revaloriseren de kenniscomponent in het leerproces, zonder daarmee in een ander uiterste te willen vallen.

  • Onderzoekers wijzen er verder op dat een communicatieve aanpak, die onvoldoende plaats ruimt voor taalanalyse en zorgvuldigheid, ernstige negatieve gevolgen heeft op de voorbereiding op het hoger onderwijs – zoals b.v. Torunn Lehmann aantoont in haar doctoraat met de sprekende titel Literacy and the tertiary student: why has the communicative approach failed?( Doctoral dissertation, University of Bergen XI, 1999.)" Ook in Vlaanderen klagen docenten hoger onderwijs steen en been over de gebrekkige schrijfvaardigheid van de studenten en over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling, grammatica, woordenschat, …



4 Stemmingmakerij van Herman Ros
Herman Ros, inspecteur secundair onderwijs, die mede verantwoordelijk was voor de recente inspectie-studie, publiceerde onlangs een bijdrage waarin hij zich heel laatdunkend uitlaat over de lessen Frans in de derde graad lager onderwijs en in de eerste graad secundair met als suggestieve titel: "Est-ce que tu as une vache dans ton jardin?" (Impuls, juni 2005). De hoofdkritiek luidt dat uit het inspectie-onderzoek bleek de leerkrachten de voorgeschreven communicatieve aanpak onvoldoende toepassen, te veel bezig zijn met taalkennis en onvoldoende met taalcompetenties, werken met vertalingen en woordjesrijen … De leerkrachten moeten volgens Ros de 'eindtermen' volgen waarbij zowel binnen het basisonderwijs als in het secundair de communicatie centraal staat binnen en niet de taalkennis. Toch merkwaardig dat vadertje staat via de eindtermen de methodiek vastlegt. Een andere kritiek slaat op de discontinuïteit tussen het lager onderwijs en de eerste graad.
Ros stelt verder dat de leerkrachten van het eerste jaar S.O. de uiteenlopende voorkennis van hun leerlingen negeren en geen rekening houden met wat ze in het basisonderwijs leerden. "Ze brengen de beginsituatie van elke individuele leerling niet in kaart, maar stellen tijdens de lessen in de eerste toetsen vast dat er grote niveauverschillen zijn. Zij vinden het evenwel lastig om in te spelen op de verschillen in voorkennis, ook omdat het hen aan de nodige didactische deskundigheid ontbreekt om te differentiëren. … Geconfronteerd met de grote verschillen in het beginniveau besluit de leraar om gewoon 'opnieuw' te beginnen." Ros stelt het werken met individuele portfolio's voor en de DVO is momenteel al zo'n systeem aan het uitwerken. Ros en DVO wekken hier de indruk dat onderwijs op maat van elke leerling een eenvoudige en wenselijke zaak is. Een beetje verderop lezen we – merkwaardig genoeg – dat door de invoering van een taalportfolio vanaf de lagere school "de grote niveauverschillen wel zouden nivelleren doordat alle basisscholen een uniforme normeringsschaal hanteren en hetzelfde eindniveau nastreven." Indien de leerkrachten de eenzijdige en simplistische visie van Ros zouden volgen, dan zou inderdaad de nivellering naar onder toe vrij groot kunnen zijn.
Ros start zijn bijdrage met een 'leuke', stemming-makende anekdote: Bartje van het zesde leerjaar kan antwoorden op ingeoefende en ingewikkelde vraagzinnen van het genre 'Est-ce que tu as une… dans ton jardin', maar niet op de eenvoudige vraag 'Comment t'appelles-tu?' die Ros hem stelt. Hiermee illustreert de inspecteur – naar eigen zeggen – dat de didactische aanpak niet aanstuurt op het verwerven van taalcompetenties en dat de leerkracht onvoldoende communicatief te werk gaat. Aan de hand van een analoge anekdote over 'quel âge as-tu' illustreert hij dat werken met vertalingen een onding is, want het werkwoord 'avoir' wordt bij het werken met vertalingen geassocieerd met 'hebben' en de leerling zal dan bij de uitdrukking 'hoe oud ben je' geneigd zijn om aan het werkwoord être te denken en niet aan 'avoir'. "De vertaalmethode zet hem op het verkeerde been", aldus Ros.
Voor het basisonderwijs bekritiseert Ros de frontale didactiek, het gebruik van het Nederlands als steuntaal, het indrillen van taalpatronen, enz. Het onderwijs in het Frans is niet volledig communicatief. Ros wil blijkbaar dat de leerkrachten zich beperkten tot het 'comment t'appelles-tu?' en het 'quel âge as-tu' – Frans van de eindtermen. In het secundair onderwijs wordt volgens Ros nog steeds de heilloze 'blokkendoosmethode' gehanteerd. De leerkrachten focussen op de formele aspecten van de taal met veronachtzaming van de vaardigheidsdoelstellingen die de basis vormen van de eindtermen. Het enige heilzame alternatief ligt volgens Ros voor de hand: "werp de leerlingen 'gewoon in een taalbad en laat ze spartelen. Daarna kunnen we hun ongecoördineerde bewegingen bijstellen om tot goed zwemmen te komen…. Geen geïsoleerde zwembewegingen op het droge." De leerkrachten zouden volgens Ros op de lerarenopleidingen ook niet echt voorbereid zijn op de communicatieve aanpak.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

  • 5 Weg met de grammatica
  • Taaldebat en taalplan: ja, maar!
  • Bijlage: Taalplan van minister Vdb
  • Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd - deel 2 Controverse rond leervak Frans communicatieve aanpak Raf Feys Noël Gybels
  • Inspectierapport over Frans
  • 1.3 Kritiek op communicatieve aanpak
  • 2 Herkomst communicatieve methode
  • 3 Wetenschappelijke kritiek
  • 4 Stemmingmakerij van Herman Ros

  • Dovnload 0.52 Mb.