Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina7/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

W. Decoo: verabsoluteringen


5.1 Extreme opvattingen
In reacties van leerkrachten en van taalexpert Wilfried Decoo komt tot uiting dat velen niet akkoord gaan met de opgelegde, eenzijdige communicatieve wending binnen het taalonderwijs. Prof. Wilfried Decoo (U. Antwerpen) ging de voorbije jaren al in op de huidige controverse – o.a. in de bijdrage 'Evaluatie in het taalonderwijs: de 40/60 -regel doorgelicht' (zie Internet, of ingekort artikel in Romaneske, 2004, 29(4), p. 25-47). Zijn basisstelling luidt: "Sinds het midden van de jaren '90 is het Vlaamse taalonderwijs via eindtermen en leerplannen naar nieuwe verabsoluteringen geëvolueerd. De oversturing of overgeneralisering is te wijten aan het feit dat men steeds meer, en dan teveel, afstand neemt van het 'foute' verleden, in een bestendig verlangen om het taalonderwijs te blijven hervormen in de 'goede' richting."
Decoo formuleert o.a. twee voorbeelden van overgeneralisering:
"Duidelijk verkeerd is de grammatica om de grammatica, met nutteloze uitzonderingen. Te mijden! Maar in een volgende fase wordt zelfs nuttige explicitering verdacht gemaakt omdat er metataal en ontleding bij te pas kwamen. Uiteindelijk moesten de leerlingen de spraakkunstregels maar zelf ontdekken. Voor een taal als het Frans, met z'n massa grammaticaregels, doet dat echter veel tijd verliezen en is het ook nadelig voor minder sterke leerlingen."

"Duidelijk verkeerd is woordenschat-aanbreng via lange tweetalige woordenlijsten. Te mijden! Maar daarna verwerpt men zelfs korte lijsten die op frequentie gebaseerd zijn. Alle woorden moeten nu 'functioneel' uit 'authentieke gebruikssituaties en teksten' komen. Omdat dit leidt tot confrontatie met veel nog ongekende en minder frequente woorden, is 'globaal begrip' al voldoende en moeten raadtechnieken het probleem opvangen. Gevolgen: geen verantwoorde lexicale opbouw meer, de ontwikkeling van een slordige leerhouding, de assimilatie van verkeerde betekenissen, en een te laag leerrendement in functie van de tijdsinvestering." Samen met anderen probeert Decoo de slinger terug naar het midden te halen.


Decoo schrijft verder: "Lokaal de strijd aanbinden met verabsoluteringen is niet makkelijk. Je gaat onvermijdelijk in tegen wie het lopende beleid heeft bepaald. Haal je een argument aan, dan gaat de tegenstrever het extremiseren. Als je bijvoorbeeld waarschuwt tegen 'te weinig kennis', krijg je het label van verdediger van de oude-grammatica-vertaalmethode opgekleefd. Als je stelt dat inductief leren niet in alle situaties geschikt is, word je afgeschilderd als iemand die alleen bij deductief leren zweert. Je kunt dan alleen maar blijven proberen je correcte visie bekend te maken."
5.2 Vage eindtermen
Inzake de kenniscomponent wijst Decoo er vooreerst op dat eindtermen noch leerplannen de kenniscomponent preciseren. Volgens de eindtermen Frans 1e graad moeten de leerlingen teksten begrijpen 'die verwoord zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.' Meer vernemen we niet over die woordenschat en structuur. Decoo schrijft "Hoe belangrijk ook de vaardigheid, je kunt niet zonder kennis – woordenschat, spraakkunst en culturele elementen. Maar om welke leerinhouden gaat het dan precies, graad per graad? Als je er bij stilstaat, hou je het niet voor mogelijk: eindtermen noch leerplannen preciseren de kenniscomponent, voor geen enkele graad of richting." … " Na al die nadruk op vaardigheden en communicatieve aanpak, lees je in het leerplan dan plots een krachtige last-minute toevoeging over het Franse werkwoordsysteem'; we lezen dan o.a.: 'Het traditionele indreunen van de 'drie personen enkelvoud en meervoud van de indicatief présent' is zeker geen overbodige luxe en moet volgehouden worden zolang de noodzaak blijkt'."
5.3 Vaardigheid versus kennis
Samen met vele anderen betreurt prof. Decoo ook de strakke scheiding tussen taalkennis en taalvaardigheden. Precies door de obsessie van de 'strikte scheiding tussen de begrippen 'kennis' en 'vaardigheid' wordt het belangrijke onderdeel 'kennis' verwaarloosd.
Hij schrijft en illustreert o.a. volgende stelling: "Of een uit te voeren communicatieve taak zich situeert op het vlak van de kennis of vaardigheid, heeft niets te maken met de vorm van de opdracht, wel met de manier van uitvoering. Voor een leerling – die nog niet echt taalvaardig is – is er in dit proces vaak een voortdurend springen tussen cognitieve reflexen en het uiteindelijk vormen van de verwachte zinnen. Bij een zin als 'Zou jij kunnen komen?' werkt iemand die het Franse equivalent in een flits kan geven op vaardigheidsniveau, maar een (zwakke) leerling van een 2e jaar moet even reflecteren over de vertaling van komen, of over de toepassing van de conditionnel van kunnen, of over de juiste woordvolgorde."
In dezelfde context betreurt Decoo ook de 40-60 regel in de taalvisie en in de leerplannen vreemde talen van het VVSKO waarbij hoogstens 40 % kennis mag aangebracht worden en minstens 60 % vaardigheid. In de leerplannen van 1997 (eerste graad) wordt dit nog scherper geformuleerd: "minimum 60 % van de evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden, en maximum 40 % op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen. Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt, maakt dit deel uit van de 60 % voor communicatieve vaardigheid, en hierbij de passé composé en de imparfait gebruikt, maakt dit laatste deel uit van die 40 % voor functionele vaardigheid." Decoo besluit hieruit dat het apart ondervragen van de passé composé en van de imparfait blijkbaar niet meer past binnen deze opvatting.
In een andere bijdrage in Basis (28.06.03) stelt Decoo ook dat de voorstanders van een eenzijdige communicatieve aanpak onvoldoende rekening houden met het verschil tussen de situatie van de jonge, beginnende taalleerder en wat hij na enkele jaren studie en training moet aankunnen.
5.4 Te weinig aandacht voor automatiseren
Binnen het nastreven van vaardigheid speelt het veelvuldig automatiseren een hoofdrol. Joop van Schaik, docent Frans, stelt dat men zonder muziekstructuren te oefenen je nooit kunt komen tot het vrije spelen, het improviseren. Bij de communicatieve aanpak wordt het belang van handwerk volgens hem in toenemende mate onderschat (Levende Talen Magazine, 2004, nr. 3).
Decoo schrijft dat hoe hoger de 'communicatieve openheid' van een oefening, hoe minder geschikt ze is om automatismen te ontwikkelen. Het is de bekende zwakheid van vele communicatieve methodes: veel te weinig oefeningen die automatisering beogen. Decoo wijst in dit verband ook naar de kritiek van prof. Jan Hulstijn (U. A'dam) die stelt: "Het communicatieve taalonderwijs is terecht gericht op het einddoel, het ontwikkelen van functionele taalvaardigheid, maar dreigt in de weg daar naartoe te gehaast te werk te gaan". Decoo wijst er op dat er in het onderzoek een vernieuwde aandacht gaat naar werkvormen voor automatisering.


    1. Belang van tweetalige woordenlijstjes

Volgens inspecteur Ros en co zijn tweetalige woordenlijstjes en vertalingen uit den boze. Ook het leerplan Frans voor het basisonderwijs van 1972 was ten zeerste gekant tegen het werken met 'vertalingen'.



Decoo verwijst in een andere bijdrage naar tal van onderzoeken waaruit de waarde van de tweetalige woordenlijstjes blijkt en schrijft dat het toch opvallend is dat ook bekende leerpsychologen de meerwaarde van het tweetalig woordenlijstje al sinds het begin van de twintigste eeuw hebben onderzocht en bevestigd (Vincent doe dat boek weg', Basis, 28.06.03). We merken dat inspecteur Ros in de geciteerde bijdrage al die studies gewoon negeert.
We resumeren even de argumenten van de voorstanders van de woordenlijstjes –zoals we ze aantreffen in Decoo's bijdrage in 'Basis':


  • De binding met de correcte vertaling wordt meteen gelegd, zonder risico's van verkeerd begrijpen en dus van verkeerde associaties zoals dit bij contextuele presentatie van woorden kan gebeuren.

  • De aandacht en leerenergie worden eerst en terecht gericht op de binding tussen uitspraak en schrijfwijze van elk nieuw woord.

  • De uitspraak van sommige woorden kan eerst even getraind worden, door goede beluistering en herhaling. Nogal wat Franse woorden vragen extra aandacht.

  • Het woordenlijstje staat toe meteen het juiste lidwoord bij zelfstandige naamwoorden te integreren (un of une), terwijl dat in een context niet altijd het geval is (l', les, des).

  • Woordenrijtjes vormen een haalbaar en goed omschreven kader voor het leren, het opvragen en de zelfcontrole. Zij geven structuur en zekerheid.


6 Veelzijdige benadering: publicaties

6.1 Belangrijke publicaties
In de recente vakliteratuur wordt vaak gepleit voor een veelzijdige, eclectische benadering van de taalmethodiek. We noteren vooreerst de meer genuanceerde en veelzijdige visie op taalverwerving en op NT2 die we aantreffen in het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' van "René Appel e.a. (red.); Oxford: Blackwell, 2002. 375 pagina's. Hoewel het voor iedereen duidelijk is dat moedertaalverwerving niet enkel een kwestie van imitatie is, beklemtoont de recente versie van 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en de directe interactie tussen het taallerend kind en anderzijds de ouders en de leerkracht.
Een dergelijke optie voor veelzijdigheid is b.v. ook te beluisteren in het boek 'Methods in English language teaching'frameworks and options' van Waldeman Morton (Prentice Hall International 1988) waar vier elkaar aanvullende vormen van (moeder)taalonderwijs in besproken worden: receptief, communicatief, reconstructief en eclectisch. In het recente verleden werden al te veel exclusieve visies verkondigd. In een recente bijdrage over 'Kampen en kennen in het vreemde talenonderwijs' (Impuls, december 2003) betreuren F. Broers, J. Eyckmans en M. Demecheleer de vele polemieken omtrent de beste methodische aanpak. Zij stellen net als Wilfried Decoo vast dat de verschillende stromingen uit de geschiedenis van de taaldidactiek meestal slechts aan één luik van het veelzijdige (vreemde)talenonderwijs belang hechten en zich laatdunkend uitlaten over andere aanpakken. Zij wijzen ook op de slingerbewegingen. Zij pleiten zelf voor pluriformiteit, voor gediversifieerd (vreemde)talenonderwijs, voor gevarieerde didactische aanpakken afgestemd op de diversiteit en eigenheid van de te verwerven kennis en (deel)vaardigheden. Dus: traditioneel grammaticaonderwijs, naast communicatieve opdrachten, taakgerichte aanpak, lexico-cognitieve aanpak … De verschillende aanpakken vullen elkaar aan.
6.2 Pleidooien voor eclectische benadering

Ook professor Decoo pleit in het 'Het bioritme van methodes, een relativering' voor een eclectische beandering. Decoo schrijft: "Recentelijk keert men eerder terug naar het eclecticisme." Hij illustreert dit als volgt:




  • "Zo is er al sinds het begin van de jaren 1990 een grondige beweging die de functie van grammatica herwaardeert, onder meer in de studies rond 'focus on form'. (In Vlaanderen is de herwaardering van de grammatica o.i. nog niet echt doorgedrongen, tenzij bij taalleerkrachten S.O.)

  • Zo is er ook de herwaardering van het structurele leerboek met het accent op expliciete kennis als vitale basis voor de latere fasen.



  • Nogal wat onderzoekers vertrekken nu vanuit de klassenrealiteit, eerder dan vanuit onrealistische principes die de leerkracht worden opgedrongen. Hun vragen zijn: wat kan deze individuele leerkracht optimaal uitvoeren in deze klas in functie van haalbare en nuttige einddoelstellingen? Wat kan men redelijkerwijs verwachten van deze leerlingen die een paar uur per week een vreemde taal leren als vak tussen andere vakken? In dit soort onderzoek luistert men naar de leerkracht en de leerlingen in plaats van hun meteen te zeggen hoe het moet. Die beweging opereert tegenwoordig onder de naam post-method: niet een methode bepaalt op voorhand het optreden van de leerkracht, maar, op basis van informatie en afweging, bepaalt de leerkracht achteraf zijn eigen methode.




  • Ook interessant is de terugkeer naar frequentiestudies en systematisering om progressief taalonderwijs te realiseren. …Onvermijdelijk komt men nu terug tot de identificering en kwantificering van b.v. welke en hoeveel woorden moet men beheersen voor elk niveau in het Referentiekader."


7 Besluiten
7.1 Identiteitscrisis
In september 1993 hebben we in het themanummer over de 'eindtermen' (Onderwijskrant nr. 97) gewezen op de vaagheid en eenzijdigheid van de eindtermen voor het onderwijs in de moedertaal en in het Frans en op de eenzijdigheid van de communicatieve en normaal-functionele visie. Het verbaast ons dan ook niet dat de controversen rond ons taalonderwijs sterk zijn toegenomen. In Onderwijskrant nr. 133 schreven we een lijvige bijdrage over de 'identiteitscrisis' in het moedertaalonderwijs.
Deze bijdrage heeft het vooral over de identiteitscrisis en methodestrijd binnen het leervak Frans. De inspectie en de minister betreuren dat de leerkrachten de communicatieve visie in de eindtermen e.d. niet volgen. Leerkrachten en ouders zijn de mening toegedaan dat het niveau van het Frans-taalonderwijs gedaald is als gevolg van de eenzijdige benadering door de eindtermen en leerplannen en door het als alleenzaligmakend voorstellen van de communicatieve aanpak. Traditionele aanpakken en automatisering komen aldus onder druk te staan.
"De ernst van de huidige problemen hangt ook af van de specifieke communicatieve methode die men hanteert – gematigd, gemengd of extreem – en van de mate waarin verplichtingen gelden", aldus professor Decoo (Bioritme …, o.c.). Hij vervolgt: "Ervaren leerkrachten weten overigens zelf wel hoe een methode aan te passen aan hun schoolprofiel, hun klas of individuele leerlingen, indien het beleid het tenminste toelaat." Ervaren leerkrachten proberen steeds eenzijdige aanpakken te vermijden en aldus de schade te beperken.
We betreuren ten zeerste dat verantwoordelijken voor de eenzijdige evolutie nu hun handen in onschuld wassen en de leerkrachten vooral verwijten dat ze hun modieuze refreintjes te weinig hebben toegepast. Gelukkig proberen ervaren leerkrachten de schade te beperken; voor hen betekent het inspectierapport en de erin geformuleerde kritiek, een ware kaakslag.
7.2 Inzicht in historiek van methodiek-modes
Het besef dat modes, exclusieve methodieken en eenzijdige visies elkaar in de loop van de geschiedenis voortdurend opvolgen zou tot relativering moeten leiden. Vanuit dit standpunt moeten beleidsadviseurs, lerarenopleiders, bijscholers, redactieleden van taaltijdschriften, taalkundigen… de nodige aandacht besteden aan de m(eth)ode-strijd doorheen de tijd. In de hierop volgende bijdrage schetsen we dan ook de historiek van de methodestrijd binnen het leervak Frans aan de hand van een bijdrage van professor W. Decoo. De strijd binnen het leervak moedertaal verliep een beetje analoog.
Het zijn helaas vaak de taalkundigen zelf die de methodiek-strijd voeden. Zo leiden modieuze concepten als 'normale functionaliteit', taakgerichte of constructivistische methode, … tot een sterk verengde invulling van het taalonderwijs. Aansluitend b.v. bij het concept 'normaal-functioneel' dient het taalonderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling op relatief korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf (cf. eindtermen Nederlands, Frans, …).
7.3 Veelzijdige en eclectische benadering
Propagandisten van nieuwe exclusieve methodes zijn niet geneigd om hun 'unieke' methodiek te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de oude waarden; ze verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een nieuwe aanpak vereist en spreken smalend over het taalonderwijs dat ze zelf genoten hebben. Op die manier werden/worden taalvakken uitgehold en worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd.
In onze bijdrage hierover in Onderwijskrant nr. 133 illustreerden we uitvoerig de huidige identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs: Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd. Daar stelden we tegelijk vast dat in een aantal recente standaardwerken over taalmethodiek en over NT2 opnieuw gekozen wordt voor een veelzijdige, eclectische benadering en tegen methodieken die zich als exclusief opstellen. Ook leerkrachten en ervaren didactici kiezen meestal voor een gediversifieerde benadering en proberen eenzijdigheden in bepaalde leerboeken te corrigeren; zo gebruiken veel onderwijzers b.v. een systematische aanpak voor spelling – naast de integratie van 'functionele' spelling bij stellen e.d. Bij de praktijkmensen speelt de ervaringswijsheid van de leraar, van zijn collega's en van zijn voorgangers een belangrijke rol. Onderzoeker T. Pica bevestigt deze 'eclectische' trend (Tradition and transition in English language teaching methodology. System 2000, 28, 1-18). In deze bijdrage illustreerden we de identiteitscrisis binnen het leervak Frans.
Samen met andere redactieleden en als lerarenopleider hebben we steeds het propageren van alleenzaligmakende en verlossende aanpakken betreurd. We pleit(t)en voor 'vernieuwing in continuïteit', voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele oude waarden en de ervaringswijsheid, nova et vetera. We propageren een veelzijdige aanpak voor het rekenen, begrijpend lezen, spellen, stellen, aanvankelijk lezen, zinsontleding, Frans, wereldoriëntatie, leerpsychologie, werkvormen, ... We stopten daarom ook de nodige energie in het analyseren en bekritiseren van eenzijdige aanpakken en modes en dit leverde op termijn ook succes op. Zo stelde Prof. Lieven Verschaffel dat Vlaanderen inzake methodiek wiskunde voor een veelzijdige, eclectische aanpak had gekozen (zie Onderwijskrant nr. 132), een aanpak die we zelf al een kwarteeuw vurig bepleit(t)en. Over de eindtermen wiskunde bestaat er dan ook een veel grotere consensus bij de praktijkmensen dan over de leerplannen moedertaal en Frans.

Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd - deel 3:

samenvatting van historisch overzicht van prof. Wilfried Decoo


1 Methodiekstrijd en identiteitscrisis
1.1 M(eth)ode-strijd versus veelzijdige aanpak
De huidige identiteitscrisis en methodestrijd binnen het taalonderwijs zijn geen unicum. Prof. Wilfried Decoo publiceerde een paar jaar geleden een interessante studie over de (taal)methodestrijd gedurende de voorbije 125 jaar, vooral geïllustreerd met voorbeelden uit het onderwijs in 'vreemde talen': 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie Internet). Ook voor het (vreemde)talenonderwijs pleit Decoo voor een evenwichtige en veelzijdige aanpak, voor een didactiek die op een evenwichtige manier kennis van woordenschat en taalsystematiek combineert met een verantwoorde aandacht voor communicatieve vaardigheden. We betreuren in deze context dat de inspectie in haar recent verslag over het vak Frans in het basis- en secundair onderwijs eenzijdig vertrokken is van de 'communicatieve' methodiek en te weinig waardering voor taalsystematiek toont.
Het besef dat modes, exclusieve methodieken en eenzijdige visies elkaar in de loop van de geschiedenis voortdurend opvolgen zou tot relativering moeten leiden. Vanuit dit standpunt moeten lerarenopleiders, bijscholers, redactieleden van taaltijdschriften, taalkundigen… de nodige aandacht besteden aan de m(eth)ode-strijd doorheen de tijd; het zijn helaas vaak de taalkundigen zelf die de methodiek-strijd voeden. Zo leiden modieuze concepten als 'normale functionaliteit', taakgerichte of constructivistische methode, … tot een sterk verengde invulling van het taalonderwijs. Aansluitend b.v. bij het concept 'normaal-functioneel' dient het taalonderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling op relatief korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf (cf. eindtermen Nederlands, Frans, …).
1.2 Overzicht bijdrage
In deze bijdrage wordt vooreerst de opeenvolging van de taaldidactische modes samengevat – aan de hand van de gestoffeerde analyse van professor Wilfried Decoo (U. Antwerpen): 'Het bioritme van taalmethodes, relativering', (zie Internet). Decoo schetst de opkomst en het wegdeemsteren van specifieke taalmethodes die zweren bij eenzijdige principes en uitpakken met een specifiek etiket (zie punt 2). De door Decoo beschreven methodestrijd slaat vooral op het vreemde- talen-onderwijs, maar verloopt deels parallel met de methodestrijd binnen het moedertaalonderwijs. Decoo heeft het in dit verband ook over de tijdelijke invloed op de onderwijspraktijk en de eventuele latere integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige methodiek.
Decoo schetst tegelijk de onderliggende mechanismen achter de opkomst van een nieuwe exclusieve mode/methode (zie punt 3). De geschetste mechanismen achter de methodestrijd (modes) zijn overigens ook toepasbaar op de geschiedenis van de pedagogische, didactische en leerpsychologische modes/methodes.
2 Historiek taalm(eth)ode-strijd
2.1 Inleiding
We gaan nu uitvoerig in op de historiek van de methodestrijd zoals prof. Wilfried Decoo die beschrijft in zijn analyse van het 'bioritme van taalmethoden'. Decoo schrijft terecht dat zulke eenzijdige taalmethodes 'dikwijls het daglicht zien onder de koepel van bredere sociale, pedagogische of leerpsychologische trends'. We illustreren dit even. Op het einde van de 19de eeuw ontstond de mode van het 'directe of natuurlijke leren' waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing' (cf. visie van Ellen Key, John Dewey, …). Dit werd ook toegepast op het taalonderwijs. Een vreemde taal leer je dus best direct, zonder vertaling of spraakkunst.
Na de Tweede Wereldoorlog kregen de audiomethodes hun drijfkracht van het behaviorisme: drilmatig luisteren en nazeggen. Dan was het de beurt aan de zgn. 'communicatieve' methodes. De emotieve taalmethodes van de jaren 1970 (Suggestopedie, Sofrologie …) kwamen uit de kring van de superleertechnieken die bezielde persoonlijkheden toen (en soms nu nog) verspreidden. Daarnaast heb je uiteraard nog de zgn. 'communicatieve' aanpak, enz. De laatste jaren inspireerde ook het constructivisme nieuwe aanpakken voor taalverwerving en de eindtermen-teksten.
Decoo illustreert de methodestrijd met publicaties en studies in verband met het leren van een vreemde taal, maar de overeenkomsten met de methodestrijd inzake het leren van de moedertaal zijn vrij groot.


    1. Bioritme van taalmethodes


Directe, natuurlijke methode
We verwijzen in volgende punten naar belangrijke passages uit het historisch overzicht van Decoo – zonder volledigheid na te streven. Decoo start bij het einde van de 19e eeuw: "Meer dan een eeuw geleden blies een krachtige hervormingswind door het secundair taalonderwijs, met de directe methode als verzamelnaam voor varianten als hervormde methode, fonetische methode, intuïtieve methode, natuurlijke methode … In het begin waren de principes nog genuanceerd – meer direct contact met de doeltaal, meer spreekvaardigheid –, maar ze werden alsmaar extremer: weinig schrijven, minimale grammatica, geen vertaling. In heel Europa schaarden leerplannen en opleiding zich achter die banier".
Decoo vervolgt: "En dan, in het begin van de 20e eeuw, taande de aanpak en stierf de beweging uiteindelijk een stille dood, ondanks al het enthousiasme dat zij had opgewekt. Twee doodsoorzaken:

*Ontgoocheling toen bleek dat de beloftes niet werden waargemaakt: zelfs na jaren directe methode raakten de meeste leerlingen niet verder dan een gebrekkig overlevingsniveau.

*De tweede oorzaak was het wetenschappelijk onderzoek dat de eenzijdigheid van de directe methode blootlegde en de juiste plaats van alle componenten herstelde. Het taalonderwijs telde briljante onderzoekers met fundamentele publicaties: o.m. Franke (1884), Jespersen (1904), Passy (1899), Sweet (1899). Zij bestudeerden de specificiteit van schoolse omgevingen, de psychologische profielen van leerders, de impact van de spraakkunst, de functie van de moedertaal, de criteria voor systematische vooruitgang, de dynamische relaties tussen de vaardigheden … De analyses van die auteurs blijken ook nu nog actueel."
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

  • 5.3 Vaardigheid versus kennis
  • 5.4 Te weinig aandacht voor automatiseren
  • Belang van tweetalige woordenlijstjes
  • 6 Veelzijdige benadering: publicaties 6.1 Belangrijke publicaties
  • 6.2 Pleidooien voor eclectische benadering
  • 7 Besluiten 7.1 Identiteitscrisis
  • 7.2 Inzicht in historiek van methodiek-modes
  • 7.3 Veelzijdige en eclectische benadering
  • Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd - deel 3: samenvatting van historisch overzicht van prof. Wilfried Decoo
  • 2 Historiek taalm(eth)ode-strijd 2.1 Inleiding
  • Bioritme van taalmethodes Directe, natuurlijke methode

  • Dovnload 0.52 Mb.