Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n

Dovnload 0.52 Mb.

O-zon-bulletin 2: Taaldossier Nederlands en vreemde talen Dossier 1: Onderwijskrant n



Pagina8/16
Datum14.03.2017
Grootte0.52 Mb.

Dovnload 0.52 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16

1910-1960: eclectische periode
"Er brak een nieuwe periode aan – van ongeveer 1910 tot het midden van de 20ste eeuw. De taalmethodes werden eclectisch en gevarieerd. Men behield het goede van de directe methode, nl. functionele basisdialoogjes, maar nu met vertaling van de nieuwe woorden en met expliciete spraakkunst. Het oefenmateriaal richtte zich ook weer op lees- en schrijfvaardigheid en op vertaling. Men noemde de aanpak o.m. la méthode mixte. Vele varianten zagen het licht, gesteund door intens wetenschappelijk onderzoek in tal van landen. "
Audiomethodes en eclectische reactie
"Na de Tweede Wereldoorlog zwol opnieuw de roep aan om het mondelinge voorrang te geven – zonder het déjà-vu te beseffen. In de loop der jaren verstrakten de principes weer, wat uiteindelijk, rond 1960, tot de extreme uitingen van de audiomethodes leidde: verboden te vertalen, grammatica te expliciteren en te schrijven in de beginfase. Wie in de jaren 1960 en 1970 als leerkracht werd opgeleid, kreeg het principe 'nooit vertalen' sterk ingeprent. Maar rond weinig methodeonderdelen is zoveel wetenschappelijk onderzoek verricht dat het tegendeel bewijst."
"In 1972 legde het CRKLO-leerplan Frans alsnog een strikte audiomethode op: geen grammatica, geen vertaling en geen schriftbeeld; wél audio-oraal werken, memoriseren en substitueren. Nochtans toonden al sinds 1964 honderden studies de zwakheden van dat systeem aan." Zelf hebben we ons gedurende een kwarteeuw geërgerd aan dit leerplan. In de toelichting bij het leerplan stond niet enkel dat de eerste fase van een les louter oraal moest verlopen, maar ook dat men in het eerste semester van het vijfde leerjaar de leerlingen het liefst geen enkel geschreven woord liet zien. Het beluisteren van de bandopnemer en het nazeggen stonden centraal; het schriftbeeld moest lange tijd uitgesteld worden. Het niet mogen vertalen van woorden leidde ook tot veel tijdverlies en vele misverstanden.
"Al in 1910, in het zog van de reactie op de directe methode, kraakte Hermann Büttner het vertaalverbod af in zijn meesterlijk boek Die Muttersprache im Neusprachlichen Unterricht. En in de reactie op de audiomethodes bewezen tientallen studies en doctoraten (…) het nut van de vertaling in het leerproces. Decennia later rust echter bij ons nog steeds een taboe op het 'vertalen': het komt ook nergens in de huidige eindtermen voor, hoewel het in de werkelijkheid, sociaal en beroepsmatig, een van de meest voorkomende vaardigheden voor een meertalige context is. En een vaardigheid die heel wat training vraagt. …"
Tussendoor: eclectische aanpak
Decoo vervolgt: "Na de ontgoochelingen en de analyses die de zwakheden van de audiomethodes aantoonden, keerde men terug naar een meer eclectische aanpak die inzicht, gebruik van moedertaal en schriftbeeld herwaardeerde. Tegelijkertijd vergat men het belang van de praktische taalvaardigheid niet, want de “cognitieve reactie” op het einde van de jaren 1960 was opnieuw essentieel eclectisch." …
Communicatieve methode
"Na het tijdperk van de eenzijdige audiomethodes broeide er weer iets nieuws, de communicatieve methode". Decoo beschrijft de opkomst en de achtergrond van de 'communicatieve methode' met een eerste opstoot rond 1970. Deze beschrijving namen we al op in de bijdrage 'Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd – deel 2, punt 2 (zie p.21). De communicatieve aanpak staat centraal binnen de huidige eindtermen en leerplannen. In de visie van inspecteur Ros betekent dit b.v. dat de leerlingen onmiddellijk in het taalbad gestort worden en geconfronteerd worden met authentieke communicatie en met teksten met nog veel onbekende elementen ("Est-ce que tu as une vache dans ton jardin?" – Impuls, juni 2005). Ook voor een overzicht van de kritiek op de eenzijdige communicatieve aanpak verwijzen we naar de bijdrage 'Taalonderwijs … deel 2'.
Constructivisme
Over de recente mode van het zgn. constructivistisch taalonderwijs - waar de taakgerichte aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven en zijn optie voor het 'leren al doende' bij aansluiten – schrijft Decoo: "Onzeker lijkt de toekomst van de trend die constructivisme in het vaandel voert. Die kabbelt mee onder de koepel van interactief ervaringsleren, studiehuizen, zelfredzaamheid … en is dus afhankelijk van het succes van die beweging die zich nu vooral in het volwassenenonderwijs profileert….In de franjes broeien ook andere nieuwigheden die Rodgers (2001) al met leuke namen bedacht – Synergistics, Multi-intelligencia, Total Functional Response, Strategopedia, O-zone Whole Language, Full-Frontal Communicativity …"

(Noot: In Onderwijskrant nr. 133 illustreerden en becommentarieerden we de constructivistische visies in het moedertaalonderwijs – zoals we ze o.m. aantreffen in het 'taakgericht taalonderwijs' van Steunpunt NT2-Leuven en in recente bijdragen.)


Eclectische optie in recente publicaties

Decoo vervolgt: "Recentelijk keert men eerder terug naar een eclectische benadering'. Voor de illustratie hiervan verwijzen we naar hetgeen Decoo en anderen hierover zeggen in de vorige bijdrage ' Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd - deel 2, punt 8.


3. Propaganda voor een nieuwe taalm(eth)ode
3.1 Strategieën van m(eth)ode-ontwerpers
We gaan nu even in op de wijze waarop nieuwe m(eth)odes inzake taaldidactiek gepropageerd worden en hun intrede doen. De analyse van Decoo kan even goed toegepast worden op de analyse van de opkomst van alle mogelijke didactische en leerpsychologische m(eth)odes. In eigen bijdragen hierover gebruiken we vaak de term 'verlossingsideologie', de nieuwe methode wordt voorgesteld als de verlossing uit de ellende. De verlossingsstrategieën zijn velerlei en komen telkens terug:


  • De verlossers plakken vooreerst een wervend etiket op hun methode/aanpak – b.v. natuurlijk, actief, communicatief – en wekken aldus de indruk dat andere aanpakken geenszins natuurlijk, actief, communicatief … zijn. Zo'n etiket geeft ook de indruk dat het om een 'totale' hervorming gaat.

  • De nieuwe aanpak wordt voorgesteld als de verlossing uit de ellende

  • Men verwijst naar zgn. wetenschappelijk onderzoek.

  • Het doorbreken van een methode is ook sterk afhankelijk van de officiële ondersteuning door beleidsmensen, expertisecentra, leerplanontwikkelaars e.d.


3.2 'Nieuw' zaligmakend kernconcept

Decoo schrijft: "Een nieuwe methode haalt haar originaliteit uit haar kernconcept. Gewoonlijk is dat concept iets eenvoudigs dat tot de verbeelding spreekt. De term directe methode wil contrasteren met de 'omweg' van het indirecte via spraakkunst en vertaling. De audio methodes benadrukken het luisteren en nazeggen, 'zoals een kind z’n moedertaal leert'. Een communicatieve aanpak wil doen communiceren en gebruikt steunwoorden als functioneel, authentiek, natuurlijk. Een kernconcept kan ook indrukwekkender klinken: een sociaal-constructivistische taalmethode beoogt zoiets als 'zelf actief taalkennis construeren vanuit interactief ervaringsleren'." Terloops: het Steunpunt NT2-Leuven hanteert als kernconcept de termen analytisch (holistisch), taakgericht en constructivistisch.


"Zo’n conceptnaam geeft de indruk van een totale hervorming, terwijl de nieuwe methode soms alleen maar een accent verschuift of het zoeklicht wat anders plaatst, en veel componenten, die ze gemeenschappelijk met andere methodes heeft, behoudt. Ook maakt de naam het mogelijk de andersdenkende in de hoek te drukken: wie niet 'direct' werkt, is dus maar 'indirect' bezig; wie een communicatieve aanpak niet aanhangt, is dus 'niet-communicatief'. "
"Het spelen met die namen leidt ook tot het omdraaien van concepten: in recente taaldidactiek verwijst direct nu naar 'rechtstreeks via grammatica en vertaling expliciteren', terwijl indirect geldt voor het 'onrechtstreeks doen insijpelen van regels en betekenissen' via natuurlijk taalervaren. Volgens de periode dekken bepaalde termen dus soms een omgekeerde lading."
"In de titel van dit punt plaatste ik 'nieuw' tussen aanhalingstekens, omdat een kernconcept meestal de heropstanding is van iets wat decennia (of zelfs eeuwen) daarvoor al 'in' was, maar toen een andere naam droeg. We zouden dat historisch perspectief meer moeten beseffen. De opleiding van taalleerkrachten spreekt m.i. veel te weinig over de geschiedenis van taalmethodes en het rijke patrimonium in taaldidactisch onderzoek."
3.3 Nieuwe m(eth)ode: verlossing uit ellende

"Wie een nieuwe methode lanceert, meent de lopende methodes te moeten afkeuren. Waarom zou je anders naar het nieuwe overstappen? Omdat elke methode vaak als naamkaartje een kernconcept draagt, kan men de pijl richten op dat concept als zijn achilleshiel. Aldus bekritiseerden de audiomethodes in de jaren 1960 de vroegere aanpak als grammatica-vertaal- methodes die zich dus enkel bekommerden om spraakkunst en vertalen. Een aantal jaar later kregen de audiomethodes echter van hetzelfde laken een broek: zij werden gepakt op hun audio principe, alsof zij enkel werkten met 'luisteren en nazeggen'. Een methode die 'systematiek' in het vaandel voert, wordt weggewuifd als “keurslijf”. Een methode die het 'communicatieve' vooropstelt, krijgt het verwijt dat het maar tot 'foutenrijk gebrabbel' leidt. Het is dus ironisch dat elke methode nadien de prijs betaalt van haar eigen promotie. Door zichzelf met een kernconcept te identificeren zet ze een schietschijf klaar voor de critici en de concurrentie."


"Soms verkondigt de afkeuring dat het bestaande taalonderwijs in zijn geheel faalt. Moeilijk is dat niet want het is evident dat niet alle leerlingen op het einde van het secundair onderwijs vlot een paar vreemde talen hanteren. Het onderwijs slaagt wél in wat haalbaar is met beknotte uren en vaak grote klassen. Maar wie iets nieuws lanceert zet het 'globale falen' in de verf en kondigt in gloeiende termen de ommekeer aan. Dat soort retoriek belooft echter het onmogelijke."
"Al sedert de 19de eeuw verkondigt elke vernieuwingsgolf dat nu het mirakel zal plaatsvinden en dat alle leerlingen eindelijk snel en vlot vreemde talen gaan leren. Dat is niet alleen onzin, maar ook een gevaarlijke strategie. Omdat men die belofte in ons normaal onderwijsprogramma niet kan waarmaken, draagt de ontgoocheling telkens bij tot negatieve gevoelens over taalonderwijs. Het grote publiek onthoudt enkel de herhaalde aanklacht dat het schoolse taal-leren faalt. Het verklaart ook waarom sommigen zich zo makkelijk laten verleiden door utopische antwoorden op dat zogenaamde falen, zoals spelenderwijs alle kleuters een vreemde taal leren of massaal native teachers invoeren om het probleem op te lossen."


3.4 Naar wetenschap verwijzen
"Een nieuwe methode verwijst graag naar wetenschappelijk onderzoek om haar claims te ondersteunen. Soms is dat terecht, soms minder of niet. Als men in de inleiding bij een methode leest: 'Recente ontwikkelingen in de talendidactiek tonen aan dat …' of: 'De leerpsychologie vertelt ons dat …', is voorzichtigheid geboden. Idem als men tracht te overtuigen met termen die niet goed gedefinieerd zijn, zoals taalhandelingen, inductief leren, constructivisme, cognitieve strategieën … Dat soort retoriek is verantwoordelijk voor veel mythes in het onderwijs, zoals onder meer Baines aantoonde (Baines, L.. 1997, Future schlock: Using fabricated data and politically correct platitudes in the name of education reform. Phi Delta Kappan: The Professional Journal for Education 78/7). Ook het gebruik van wetenschappelijke referenties kan een probleem zijn, namelijk verwijzen naar auteurs die niet gezegd hebben wat de referentie beweert. Dit en andere euvelen in citatie behandelde ik in een recent boek (Decoo 2002)."
"Voor elke nieuwe taalmethode kan men makkelijk argumenten formuleren die 'wetenschappelijk' klinken. Bijvoorbeeld: je moet taal onderwijzen zonder schriftbeeld en spraakkunst, want een kind leert toch ook zijn moedertaal zonder eerst te schrijven en zonder regeluitleg? Of nog: de leerling moet leren raden naar de betekenis van een nieuw woord, want zo wordt hij zelfredzaam en onthoudt hij het woord beter. Of nog: de leerling moet vooral globaal een tekst leren vatten, want in de realiteit later zal hij toch ook niet elk woord kunnen begrijpen. Voor elk dergelijk argument vindt men ook wel ergens een publicatie die het ondersteunt. Maar echte wetenschappelijkheid vraagt om meer: experimenteel onderzoek, incalculering van alle variabelen en vergelijkende meta-analyses. En dan blijken bovenstaande want- argumenten niet te kloppen."
3.5 Nieuwe media als hefboom gebruiken
"Het internet! Een revolutie voor het taalonderwijs dat nu wel interactive web-based moet worden, niet? En onderverstaan: bestaande methodes die daar niet op inspelen, zijn nu voorbijgestreefd.

Zeker, het internet zal in bepaalde omstandigheden, voor bepaalde werkvormen en taalniveaus nuttige diensten kunnen bewijzen. Maar laat eerst de geschiedenis ons iets leren. Sinds het einde van de 19de eeuw zijn taalmethodes zich gaan binden aan media. De fonetische methode van de jaren 1890 lanceerde zich als mirakelmethode samen met Edisons fonograaf. Belangrijke instanties zoals het Amerikaanse leger en de International Correspondence Schools namen die wondere talking machine als basismiddel voor hun taalonderwijs. In My fair lady gebruikt professor Higgins het om Eliza Doolittle keurig Engels te onderwijzen – en het lukt!"


"Keer op keer herhaalt het fenomeen zich met elk nieuw medium. In de jaren 1930 kondigt men aan dat eindelijk, dankzij de uitvinding van de radio, klassen, waar dan ook, native leerkrachten kunnen beluisteren en dus meteen vlot talen gaan leren. Men staat er niet bij stil dat de fonograaf al veertig jaar hetzelfde deed. Nee, de hype komt van de afstand. Een kleine dertig jaar later pakken audiomethodes uit met de bandopnemer, waarrond vervolgens het taallabo wordt gebouwd – het ultieme medium: ook nog je eigen stem kunnen horen! Dan volgt de televisie. De retoriek rond de schooltelevisie belooft voor het taalonderwijs de zevende hemel. Vervolgens doet de computer zijn intrede. De promotie­artikelen van de jaren 1980 kondigen een revolutionaire vernieuwing aan: geïndividualiseerd en interactief taalonderwijs. En nu, weer jaren later, het internet."

"Ik heb niet gezegd dat media geen impact op taalonderwijs kunnen hebben. Als promotor van het onderzoekscentrum Didascalia is de ontwikkeling van ICT een van mijn hoofdopdrachten. Maar precies daarom, en door de les van de geschiedenis, weet ik ook dat je een nieuw medium niet mag misbruiken om een revolutie in taalmethode te verkondigen. Een nieuw medium moet in de eerste plaats een coherente plaats in bestaande methodes vinden. En vaak zijn 'oude' media, in hun didactisch gebruik gerijpt en verbeterd over de jaren, doelmatiger dan het jongste hypeproduct."


3.6 Officiële steun bekomen en verplichtingen opleggen

"Essentieel voor de brede invoering van een methode is de officiële onderschrijving ervan. In The secret life of methods analyseert Richards (1984) hoe Ministeries van Onderwijs en instanties zoals de British Council of de BELC een enorme impact hebben op de verspreiding van een taalmethode, ook al bestaat er geen enkel bewijs voor de meerwaarde ervan. Initiatieven die onder de koepel van de Raad van Europa ressorteren (ook al zijn het maar projectrapporten of verslagen van werkgroepen), zitten soms in diezelfde sfeer. Men kan veel doordrukken met dat Europees label. Maar, zegt Richards, de verborgen drijfveren zijn persoonlijke relaties en economische belangen. Hutchinson & Klepac (1982) noemen die beïnvloedingen dan ook een ethisch probleem. Zie ook de grondige studie van Phillipson, Linguistic imperialism (1992), over de politieke manoeuvres en bijbedoelingen in de aanpak van talen­onderwijs."


"In ons land gebeurt de onderschrijving ook via eindtermen en leerplannen. Ze kan slaan op een tendens­methode, uitzonderlijk op een labelmethode. Zo volgden Vlaamse leerplannen Frans van de jaren 1960 de richtlijnen van de SGAV-methode, die de Franse diplomatie wereldwijd via zijn nieuw ingestelde Bureaux pédagogiques promootte en die Frankrijk miljarden opbracht. Recentere leerplannen bij ons opteerden voor een communicatieve aanpak, in het zog van de oorspronkelijk Britse push in de jaren 1980 en die zich dan in nogal wat landen verspreidde. Met een andere samenloop van omstandigheden had het evengoed Sofrologie of The Silent Way kunnen zijn."


Commentaar (R. Feys)
Decoo maakt in zijn analyse duidelijk hoe een specifieke methode zich op een bepaald moment als alleenzaligmakend manifesteert. Na een aantal jaren wordt de eenzijdigheid van de nieuwe aanpak echter duidelijk en die deemstert weer weg, of krijgt een plaats naast de vele andere invalshoeken binnen een eclectische benadering. De methodestrijd van de voorbije jaren leidde o.i. tot een zekere identiteitscrisis van de drie disciplines moedertaaldidactiek, tweede- en vreemdetaaldidactiek.
De analyse van de methodestrijd binnen de taalvakken is ook toepasselijk op andere disciplines. Binnen het wiskundeonderwijs werd de mode van de 'hemelse' moderne wiskunde in Amerika en elders opgevolgd door de rage van de 'aardse' constructivistische wiskunde. De 'New Math' diende zich aan als de wiskunde van de derde industriële revolutie; de constructivistische wiskunde als de wiskunde van de kennismaatschappij. We voerden gedurende 25 jaar een kruistocht tegen de moderne wiskunde. Als alternatief opteerden we voor een gediversifieerde methodiek. We namen hierbij tegelijk afstand van de constructivistische strekking die ook in het zgn. 'realistisch wiskundeonderwijs' aanwezig is (zie bijdrage hierover in vorige Onderwijskrant, nr. 132). De methodestrijd is nog lang niet gestreden, maar het valt ons wel op dat heel wat auteurs in recente publicaties afstand nemen van het methoden-fetisjisme, van de propaganda voor een of andere exclusieve methodiek. Ook leerkrachten blijken vooral interesse te vertonen voor veelzijdige aanpakken.
Decoo beschrijft ook hoe de overheid vaak een enorme impact had/heeft op de verspreiding van eenzijdige taalmethodieken. We hopen dat minister Vandenbroucke en zijn medewerkers lering trekken uit deze kritiek – bij het ontwerpen en uitvaardigen van hun nieuw taalbeleid. Ook wij ergeren ons aan de wijze waarop de overheid geregeld pedagogische opvattingen opdringt. Zo koos de overheid in de memorie van toelichting bij de eindtermen voor de controversiële constructivistische en leerlinggerichte visie op het leerproces. Antwerpse onderzoekers stelden echter vast dat de meeste mensen de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerstofgericht niet lusten en dat "voor velen de tendens tot meer leerlinggerichtheid zeker niet vanzelfsprekend is." Het is volgens hen "derhalve aangewezen dat de overheid daarmee rekening houdt" (P. Van Peteghem, I. Imbrecht & A. Deneire, Leerling- versus leerstofgericht onderwijs. Opvattingen bij ouders, in: Persoon en Gemeenschap, februari 2005).






Taaldossier 3: Onderwijskrant nr. 137
Professor Johan Taeldeman en leerkrachten protesteren tegen

'doe-maar-aan-mentaliteit' in eindtermen, aanpak Steunpunt NT2 e.d.
Raf Feys en Noël Gybels


  1. Inleiding




    1. Identiteitscrisis moedertaalonderwijs

Volgens Piet-Hein van de Ven (taalkundige en redactielid van MOER) maken we al een tijdje een 'identiteitscrisis in het moedertaalonderwijs' mee in Nederland en elders. In Frankrijk wordt er al vele jaren een heuse taaloorlog uitgevochten tussen voor- en tegenstanders van modieuze taalaanpakken. In het boek 'Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter' beschrijft directeur Le Bris uitvoerig de mailaise in het Franse (moedertaal)onderwijs (zie bijdrage hierover in dit nummer). Deze taal-strijd heeft recentelijk zelfs geleid tot het officieel verbieden van de globale en globaliserende methodiek voor het aanvankelijk lezen (zie punt 3).


Vooral vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-mythes – vaak overgewaaid vanuit Nederland. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatie-onderwijs en communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, functioneel (of natuurlijk) aanvankelijk lezen, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit' (zie punt 5.3).
Met onze recente taaldossiers in Onderwijskrant nr. 133 & 135 beoogden we hetzelfde doel.

In het interview met minister Vandenbroucke hebben we ook nog eens onze bezorgdheid over de aanpak van de NT2-leerlingen uitgedrukt. Met dit alles willen we in de eerste plaats het debat over het taalonderwijs stimuleren. In deze bijdrage gaan we verder in op een aantal onderwerpen – vooral aan de hand van recente reacties en standpunten. De thema's die we in nummer 133 behandelden bleken achteraf actueler dan we aanvankelijk vermoed hadden. In nr. 135 publiceerden we al een aantal reacties. Veel leerkrachten bevestigden dat een aantal sloganeske opvattingen een te sterke invloed hadden op de eindtermen, de leerplannen, de taalmethodes, de verwachtingen van de inspectie, de lespraktijk, … Een taalverantwoordelijke die het niet zomaar eens is met al onze standpunten, bestempelde onze taaldossiers als interessant en goed gestoffeerd. Universitaire taalkundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de verspreiding van de bekritiseerde taalmythes, verkiezen jammer genoeg het verzwijgen van de kritiek boven het debat en de repliek.


Met onze taaldossiers stimuleerden we alvast het taaldebat. Verderop analyseren we recente kritieken op ons taalonderwijs en reacties op onze taaldossiers. Zo stuurde een docent uit Gent ons een recente bijdrage met volgend commentaar: "De recente kritiek van prof. Johan Taeldeman op de 'doe-maar-aan-mentaliteit' binnen de eindtermen en op de modieuze opvattingen over 'taalonderwijs' sluit aan bij uw analyse in Onderwijskrant".


    1. ''Doe-maar-aan-mentaliteit' &

mythe 'communicatie-onderwijs'
In dit interview van Filip Devos met prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005) is de Gentse taalkundige niet mals voor de 'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. De Gentse taalkundige betreurt dat er te weinig aandacht is voor de correctheid van het taalgebruik en voor de spelling en grammatica: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig."
De bezorgdheid van prof. Taeldeman werd ook onlangs ook verwoord door prof. Geert Kelchtermans (onderwijskundige KU Leuven): "Er is nu een trend in het talenonderwijs dat leerlingen vooral vlot moeten leren communiceren en dat grammatica en spelling niet meer zo belangrijk zijn. Staat de meerderheid der leerkrachten hier achter? Dat soort vernieuwingen wordt van bovenaf naar beneden gedropt "(Brandpunt, september 2005, p.20). Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een spelling-bijdrage van prof. Frans Daems: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs, nu in het vierde leerjaar. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. De leerplanmakers hebben teveel met het badwater weggegooid..."
Niet enkel Taeldeman en 'Onderwijskrant', maar ook lerarenopleiders en leerkrachten waarschuwden de voorbije maanden voor de doe-maar-aan-mentaliteit die tot een daling van de taalbeheersing leidde. Het gaat om een modieuze aanpak die onvoldoende aandacht besteedt aan het opbouwen van een cognitief referentiekader, aan taalanalyse en zorgvuldigheid en aan het inoefenen van deelvaardigheden. Uit een recente enquête van de 'Nederlandse Taalunie' bleek overigens dat 'een ruime meerderheid van de Vlamingen en Nederlanders – pleit voor veel meer aandacht voor het 'correct schrijven en spreken' (Taalpeil, september 2005).
De 'doe-maar-aan-mentaliteit' werd in Vlaanderen vooral verspreid door een aantal taalkundigen, via de eindtermen en leerplannen, publicaties van het 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2, het taaltijdschrift VONK, enkele auteurs van 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004),… Vooral sinds 1990 merken we de invloed van allerhande sloganeske opvattingen gecombineerd met een overtrokken kritiek op klassieke aanpakken. In 1993 (O.Krant nr. 79) formuleerden we in ons themanummer over de 'eindtermen' scherpe kritiek op de taalfilosofie in de (ontwerp)eindtermen. We slaagden er in om een aantal omschrijvingen af te zwakken, maar de ontwerpers van de eindtermen – veelal universitaire taalkundigen – behielden grotendeels hun slogans in de eindtermen en in hun eigen publicaties over het taalonderwijs.
We zijn uiteraard ook benieuwd naar de reactie op de toenemende kritiek vanwege de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen. We stelden al dat dezen er voor kiezen de kritiek te negeren. Dit geldt ook voor het Steunpunt NT2-Leuven dat in ons taaldossier en elders veel kritiek te verduren kreeg. Enkel de begeleider Nederlands binnen het VVKBaO voelde zich aangesproken om een en ander te verduidelijken in verband met de wenselijke aanpak van het taalonderwijs. Hij deed dit evenwel zonder te verwijzen naar de toenemende kritieken op de eindtermen en leerplannen. Verheugend is alvast dat ook hij afstand neemt van het modieuze 'leren al doende'. Ides Callebaut geeft ook grif toe dat het taalniveau van leerlingen eind s.o. ernstige tekorten vertoont, maar in tegenstelling met anderen pleit hij geenszins voor een zekere herwaardering van een aantal oude waarden (zie verderop)
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16

  • Audiomethodes en eclectische reactie
  • Tussendoor: eclectische aanpak
  • Eclectische optie in recente publicaties
  • 3. Propaganda voor een nieuwe taalm(eth)ode 3.1 Strategieën van m(eth)ode-ontwerpers
  • 3.2 Nieuw zaligmakend kernconcept
  • 3.3 Nieuwe m(eth)ode: verlossing uit ellende
  • 3.4 Naar wetenschap verwijzen
  • 3.5 Nieuwe media als hefboom gebruiken
  • 3.6 Officiële steun bekomen en verplichtingen opleggen
  • Taaldossier 3: Onderwijskrant nr. 137 Professor Johan Taeldeman en leerkrachten protesteren tegen
  • Identiteitscrisis moedertaalonderwijs
  • Doe-maar-aan-mentaliteit mythe communicatie-onderwijs

  • Dovnload 0.52 Mb.