Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Onderzoeks- en informatievaardigheden Albert van der Kaap

Dovnload 0.97 Mb.

Onderzoeks- en informatievaardigheden Albert van der Kaap



Pagina2/5
Datum25.10.2017
Grootte0.97 Mb.

Dovnload 0.97 Mb.
1   2   3   4   5

Informatievaardigheden


Informatievaardigheden

De formule K=f(I*E*V*A) staat voor: Kennis is een functie van informatie, ervaringen, vaardigheden en attitude” (Matthieu Weggeman)



Zijn leerlingen informatievaardig?

Leerlingen zijn veel minder informatievaardig dan vaak wordt gedacht. Onderzoek toont dit keer op keer aan. Benamingen voor jongeren als Net generation, Millennials of de Einstein-generatie doen ons geloven, zeggen Van den Beemt, Akkerman en Simons (2009), dat een nieuwe generatie leerlingen is opgestaan. Deze generatie zou intensief en vaardig gebruik maken van een breed scala aan interactieve media. Maar deze eigenschappen worden door onderzoek niet bevestigd. De informatievaardigheid van leerlingen is er, aldus een rapport van het University College in Londen, met het beschikbaar komen van internet niet beter op geworden. Het schijnbare gemak waarmee leerlingen met de computer omgaan verhult ernstige problemen. Zo hebben zij bijvoorbeeld weinig zicht op hun informatie behoefte. Problemen doen zich, volgens Haan en van ’t Hof (2006), ook voor bij het zoeken, selecteren, interpreteren en verwerken van informatie (2). Leerlingen zoeken vluchtig op internet en ze besteden weinig tijd aan het evalueren en beoordelen van informatie op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en autoriteit.  Ook Kuiper  vond  dat veel leerlingen weliswaar al op relatief jonge leeftijd beschikken over zoekvaardigheden voor internet, maar dat het hen vaak ontbreekt aan reflectie op de resultaten van zoekmachines en het kritisch lezen van teksten op websites (3). Daarom vinden leerlingen het moeilijk om effectieve zoekstrategieën te ontwikkelen. (4) Uit onderzoek van Brandt-Gruwel e.a.(2007) blijkt  dat leerlingen en studenten moeite hebben goede zoekvragen te formuleren; deze zijn te breed of juist te specifiek. Het zoeken gebeurt vaak niet systematisch. Zo houden ze bijvoorbeeld niet bij welke trefwoorden ze gebruiken en beheren ze eventueel relevante informatie niet goed. De gevonden informatie beoordelen ze veelal niet of nauwelijks op actualiteit en betrouwbaarheid. (5) Leerlingen willen, volgens Amber Walraven, te snel resultaat zien en denken daarbij niet genoeg na over trefwoorden. Bij het beoordelen van de informatie moet je kritische vragen stellen aan websites. Maar leerlingen gebruiken lang niet altijd goede beoordelingscriteria. Zij zijn onbewust onbekwaam in het beoordelen van informatie op internet. (6) De conclusie van een laboratorium onderzoek van de Universiteit Twente (april 2008) dat de veel geroemde digitale generatie op hogere zoekvaardigheden niet beter presteert dan ouderen is in dit licht dan ook niet verrassend.



Het onderzoeksexperiment van Van Deursen & van Dijk (2009) waarbij respondenten in real-life een aantal opdrachten online moesten uitvoeren, geeft aan dat jongeren goede operationele vaardigheden hebben, maar over minder informatie en strategische vaardigheden beschikken. Dezelfde van Deursen (2010) toonde in zijn proefschrift aan dat Nederlanders maar moeilijk bruikbare informatie kunnen vinden op internet. Zo was 90 procent van de mensen niet in staat om de betrouwbaarheid van hun ingewonnen informatie te controleren, en liep vrijwel iedereen tegen problemen aan bij het vinden van de juiste zoektermen. Het waren volgens Van Deursen vooral de oudere deelnemers die moeite hadden met de technische vaardigheden. Hadden deze mensen echter wel de nodige 'knoppenkennis' dan wisten ze sneller hun weg te vinden dan de jongeren. Deze jonge groep had daarnaast de meeste moeite om de gevonden gegevens op waarde te schatten. Het gebrek aan informatievaardigheden wordt bevestigd in ander onderzoek. Jongeren gebruiken zoekmachines op een relatief inefficiënte manier. (Buckingham, 2005) Ze staan ook minder kritisch tegenover online content en besteden minder aandacht aan de kwaliteit of de relevantie van online informatie. (Brotcorne et al., 2009) Het beeld van jongeren als zijnde 100% digitaal vaardig moet dus duidelijk genuanceerd worden (Mariën e.a. 2010).



Informatievaardig maken

Alle reden dus om leerlingen wel informatievaardig te maken. Dat de nadruk daarbij ligt op het omgaan met informatie op internet ligt voor de hand. Het is verreweg de meest gebruikte bron van informatie voor leerlingen. En juist omdat het probleem zo gerelateerd lijkt te zijn aan het gebruik van internet kan al snel het idee ontstaan dat het ook om een modern en tamelijk recent probleem zou gaan. Dat leerlingen van nu minder kritisch met informatie omgaan dan leerlingen van, zeg, een jaar of dertig, veertig geleden. Ik ben bang dat dat een misvatting is. Het probleem is hoogstens, met de komst van internet, een stuk urgenter geworden. Anders dan bij boeken zit er op internet tussen auteur en publicatie geen enkel filter. Iedereen kan zijn schrijfsels op internet publiceren, waardoor een kritische houding ten opzichte van informatie belangrijker is geworden dan ooit.

Dit betekent natuurlijk niet dat leerlingen voor de komst van internet wel kritisch omgingen met informatie. In plaats van informatie te knippen en te plakken met Ctrl C en Ctrl V, gebruikten leerlingen vroeger het kopieerapparaat en de schaar. Maar omdat dat wel erg opviel schreven of typten de leerlingen hun gevonden teksten vervolgens nog eens over. En als de bronnen voor hun informatie, meestal een paar boeken die in de lokale bibliotheek beschikbaar waren, al werden vermeld, dan zal de docent niet snel de moeite hebben genomen deze bronnen te controleren. Hij vertrouwde er simpelweg op dat informatie uit boeken betrouwbaar is en voor controle op plagiaat gunde hij zich simpelweg geen tijd. Tegenwoordig is het controleren op plagiaat een fluitje van een cent, bijvoorbeeld met een programma als Ephorus. Universiteiten waarschuwen hun studenten vaak al dat hun ingeleverde werkstukken standaard met dit programma worden gecontroleerd op plagiaat.

Wanneer ben je informatievaardig?

Al in 1989, ruim voor de grootschalige introductie van internet, gaf de American Library Association (ALA) een definitie van informatievaardigheid. 'Je bent informatievaardig, aldus de ALA, als je hebt geleerd hoe je moet leren. Je weet hoe je moet leren omdat je weet hoe kennis is georganiseerd, hoe je informatie moet vinden en hoe je informatie zo kunt organiseren dat anderen ervan kunnen leren. Je bent voorbereid op een leven lang leren, omdat je te allen tijde de informatie kunt vinden die je nodig hebt voor je studie, werk of het nemen van beslissingen.' (7)

De ALA heeft deze definitie uitgewerkt in een standaard met indicatoren (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/infovaardig.html) voor het effectief zoeken, beoordelen en verwerken van informatie. Met de quickscan op Histoforum Didactiek (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/quickscan.html ) kunt u zich snel een beeld vormen van de informatievaardigheden van uw leerlingen.

Bij informatievaardig zijn hoort ook het op juiste wijze gebruik maken van noten en bronvermelding (http://histoforum.net/2009/bronvermelding.html).

Zie ook dit schema (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/einddoelen.html) met einddoelen informatievaardigheden.

Hoe word je informatievaardig?

Informatievaardigheid is een competentie. Om informatievaardig te zijn  moet de leerling dus niet alleen  beschikken over kennis en  vaardigheden, maar ook over de juiste attitude.
Kennis en vaardigheden
Het is vaak niet eenvoudig om een scherp onderscheid te maken tussen kennis en vaardigheden en geregeld lopen ze in elkaar over.  Een voorbeeld. Je kunt pas naar informatie gaan zoeken als je duidelijk hebt geformuleerd  welke informatie je nodig hebt.  Gaat het hier om kennis of om een vaardigheid?

De moeilijkheidsgraad van een opdracht is in eerste instantie afhankelijk van het feit of hoofd- en deelvragen zijn gegeven. Als dat niet het geval is moet de leerling dat zelf doen en dat is geen eenvoudige zaak. (zie ook hiernaast) Vervolgens moet de leerling vast stellen welke informatie zij nodig heeft om (uiteindelijk) een antwoord te kunnen geven op de deelvragen en tenslotte de hoofdvraag. Een woordspin (mindmap) kan hierbij vaak goede diensten bewijzen. Als zij weet welke informatie zij nodig heeft moet zij nadenken over de vraag waar deze informatie te vinden is. Daarvoor is het nodig dat zij niet alleen kennis heeft van verschillende soorten bronnen, maar dat zij deze ook weet te vinden en uit de verschillende bronnen de juiste keuzes kan maken.  In dit artikel gaan we er verder vanuit dat zij naar informatie gaat zoeken op internet (voor verreweg de meeste leerlingen de belangrijkste bron van informatie). En daar beginnen meteen de problemen, want het internet is weliswaar een prachtige Fundgrube, maar het is ook een mer à boire. Het is dan ook van wezenlijk belang dat leerlingen een goede zoekstrategie ontwikkelen.

Om een goede zoekstrategie te kunnen ontwikkelen moeten leerlingen over basiskennis over internet beschikken. Zo is het bijvoorbeeld handig te weten dat de extensie 'edu' vaak wijst op een website van een universiteit.  Maar even belangrijk is het te weten dat op internet veel van elkaar wordt overgeschreven. Daardoor is er heel vaak geen sprake van verschillende bronnen (zie het voorbeeldop Histoforum Didactiek, http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/infocheck.html ).  Kijk op http://histoforum.net/2009/zoeken.html voor tips over effectief zoeken van informatie. 

Als er bruikbare websites zijn geselecteerd moet de informatie op betrouwbaarheid worden gecontroleerd. Om dat te kunnen moeten leerlingen kennis hebben van betrouwbaarheidscriteria. Overigens is het niet voldoende als leerlingen in staat zijn websites te beoordelen op betrouwbaarheid, zij moeten dat ook daadwerkelijk doen, kritisch zijn is meer dan een vaardigheid, het is ook een houding. Voor het beoordelen van een website kunnen leerlingen gebruik maken van een beoordelingsformulier (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/beoordelingsformulier.html) Voor leerlingen zal overigens vaak moeilijk te begrijpen zijn dat ook onbetrouwbare websites, afhankelijk van de onderzoeksvraag, wel degelijk bruikbare informatie kunnen leveren. Om snel inzicht te krijgen in de eigen informatievaardigheden kunt u gebruik maken van de checklist informatievaardigheden op Histoforum Didactiek (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/checklist.html). Een waarschuwing is hier op zijn plaats. Als de checklist kritisch met degene die hem heeft ingevuld wordt nabesproken blijkt vaak dat de kruisjes vaak meer naar links opschuiven. Met andere woorden vaak wordt de checklist te optimistisch ingevuld.



Attitude
Informatievaardig ben je nog niet als je over de benodigde kennis en vaardigheden beschikt. Je moet  ook over de juiste kritische houding  beschikken. Leerlingen moeten het belang van betrouwbare informatie onderkennen en een kritische houding ten opzichte van de informatie aannemen.
Daarnaast moetenleerlingen ook om kunnen gaan met onzekerheid en twijfel.  Bij het doen van onderzoek kunnen emoties een grote rol spelen. Uit onderzoek van Carol Collier Kuhlthau blijkt dat leerlingen als zij aan een taak beginnen en grip proberen te krijgen op het onderwerp vaak onzeker zijn. Als zij hier doorheen zijn en een onderwerp hebben gekozen verandert de onzekerheid in optimisme. Zij denken al een eind op weg te zijn. Maar bij het verzamelen van informatie ontstaat vervolgens een gevoel van verwarring, twijfel en onzekerheid. Zij lopen tegen de grenzen van hun kennis en begrip aan. Zij dreigen bovendien te verdrinken in de grote hoeveelheid informatie. Langzamerhand gaat deze fase over in een gevoel van zelfverzekerdheid als zij door het onderwerp, met medeleerlingen of de docent, bespreken en reflecteren op wat zij aan het doen zijn greep op het onderwerp gaan krijgen. Met dit herwonnen zelfvertrouwen gaan ze vervolgens gericht op zoek naar (gedetailleerde) informatie. De laatste fase wordt gekenmerkt door een gevoel van opluchting. De informatie is verzameld en kan worden verwerkt tot een eindproduct.(8) Bij het construeren en begeleiden van onderzoeksopdrachten is het dan ook belangrijk om met deze gevoelens rekening te houden.

Kennis over kennis
Een aspect waaraan in de literatuur over informatievaardigheden geen aandacht wordt besteed zijn de, wat in het Engels wordt genoemd, ‘epistemological beliefs’en wat je misschien nog het beste kunt vertalen met ‘kennis over kennis’. Een aspect dat, zeker bij een vak als geschiedenis, een grote rol speelt bij het omgaan met informatiebronnen. De opvattingen van leerlingen over (historische) kennis zijn medebepalend voor de manier waarop zij met informatie op internet omgaan. Hun opvattingen over kennis kunnen zelfs belemmerend werken (Tutty en White, 2005) bij leren. Leerlingen met eenvoudige, simpele opvattingen over kennis hebben bijvoorbeeld moeite met het niet-lineaire karakter van 'ill-defined problems' zoals blijkt uit onderzoek van Hartley en Bendixen ( 2001).

In een verhaal van Tim Krabbé gaat een jongen een wereldreis maken. Hij neemt, ondanks aandringen van zijn vader, geen fototoestel mee. Hij wil zijn ervaringen niet in foto's vastleggen. Hij wilde de ervaringen van het moment niet laten stollen. Misschien was hij zich er van bewust dat zijn herinneringen in de loop van de tijd zouden veranderen. Voor hem zouden ze daarmee niet minder waar of minder waardevol worden. Soms verzetten mensen zich er zelfs bewust tegen dat er aan hun beelden van het verleden wordt getornd. Toen Richard White, historicus aan Stanford, de verhalen van zijn moeder over haar geboorteland Ierland aan een nader onderzoek wilde onderwerpen stuitte dat bij haar op groot verzet. Zij wilde er niets over horen. Zij zat er niet op te wachten dat iemand haar beeld van haar verleden ging corrigeren.(9)

Voor leerlingen die zich bezig houden met het verleden geldt echter meestal het omgekeerde. Zij zien het verleden als een gestolde werkelijkheid. Beweringen over het verleden zijn voor hen in feite exacte kopieën van de werkelijkheid. Kritisch naar verslagen van het verleden kijken is dan ook niet nodig.
Uit onderzoek (Shemilt, 1987, Lee et al. 1996a) blijkt dat leerlingen zich de vraag hoe we het verleden kennen niet eens stellen. En als je hen met die vraag confronteert dan zeggen ze dat een getuige of een deelnemer gewoon heeft opgeschreven hoe iets ging. Als zij beweringen al zien als een interpretatie van een gebeurtenis of ontwikkeling, gaan ze ervan uit dat die interpretatie waar of niet waar is. Iets daar tussenin is niet mogelijk. Het kritisch denken heeft dan ook alleen tot doel om vast te stellen of iets waar of niet waar is. Voor leerlingen is het moeilijk in te zien dat historici verschillende verslagen kunnen geven van één en dezelfde gebeurtenis. Voor hen is er vaak maar één waarheid. Dat geschiedenis per definitie een interpretatie is, kunnen zij maar moeilijk accepteren.

En als leerlingen vervolgens leren dat het bij verhalen over het verleden om interpretaties gaat hebben zij vaak de neiging te vervallen in een extreem soort relativisme. Zij accepteren dan dat kennis een actieve en persoonlijke constructie is, waarin geen plaats is voor absolute waarheden. De waarheid is namelijk afhankelijk van de persoonlijke waarneming en interpretatie van een individu.  'You can't prove an opinion to be wrong because an opinion is something somebody holds for themselves' (Kuhn, 1991,182, Kunhn, 1998,22). Het is lastig om met leerlingen die in deze fase zitten te discussiëren over het verleden, over interpreaties. 'I can descend into confrontation', zegt Peter Lee, 'where the student argues 'history is merely a matter of opinion … where one is as good as another'. (9).

Voor een professioneel historische houding is het belangrijk dat leerlingen dit externe relativisme achter zich laten, maar dat is niet eenvoudig. Slechts weinig mensen bereiken namelijk de evaluatieve fase, waarin men erin slaagt het subjectieve met het objectieve te verbinden. Kennis wordt dan opgevat als een proces dat vraagt om oordelen, evaluatie en argumenteren. Je bent je er dan van bewust dat je wel degelijk onderscheid kunt maken tussen interpretaties als je kijkt naar de argumenten die gebruikt worden. Als leerlingen meer ontwikkelde opvattingen hebben over kennis accepteren zij dat kennis complex en tentatief is en de bronnen van hun kennis verschuiven dan van het accepteren van autoriteit naar het zelf rationeel denken (Schommer, 1994, p. 295).  

Slechts weinig mensen, en dat geldt dus ook voor leerlingen, bereiken de evaluatieve fase, waar de leerlinge er slaagt het subjectieve met het objectieve te verbinden. In deze fase wordt kennis opgevat als een proces dat vraagt om oordelen, evaluatie en argumenteren. De belangrijkste factor in het maken van progressie in epistemologisch begrip is de verhouding tussen subjectieve en objectieve componenten van kennen. In deze fase weten leerlingen dat je wel degelijk onderscheid kunt maken tussen interpretaties als je kijkt naar de argumenten die gebruikt worden. Als leerlingen meer ontwikkelde opvattingen hebben over kennis accepteren zij dat kennis complex en tentatief is en de bronnen van hun kennis verschuiven van het accepteren van de autoriteit naar het zelf rationeel denken (Schommer, 1994, p. 295).  



Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die meer ontwikkelde opvattingen hebben over kennis eerder bereid zijn bewijs te accepteren dat in strijd is met hun voorkennis waardoor conceptual change ook eerder zal plaatsvinden (Mason, 2002, 2003) Vooral in ill-defined problems is een meer ontwikkelde vorm van opvattingen over kennis van belang (Schraw, Dunkle en Bendixen, 1995). Alleen leerlingen met ver ontwikkelde opvattingen over kennis kunnen beschouwen, redeneren en oordelen over bewijs, argumenten en verschillende perspectieven (Mason en Boscolo, 2004).

Ontwikkeling van kennis over kennis (Deanna Kuhn ,1999)

Niveau

Beweringen

Werkelijkheid

Kennis

Kritisch denken

Realistisch

Bewering zijn kopieën die een externe werkelijkheid representeren

De werkelijkheid is direct kenbaar

Kennis komt van een externe bron en is  zeker

Kritisch denken is niet nodig

Absoluut

Beweringen zijn feiten die juist of onjuist zijn als representatie van de werkelijkheid

De werkelijkheid is direct kenbaar

Kennis komt van een externe bron en is  zeker

Kritisch denken is een middel om beweringen te toetsen aan de werkelijkheid en om te bepalen of deze waar zijn of niet.

Meervoudig

Beweringen zijn meningen van mensen die er ook verantwoordelijk voor zijn

De werkelijkheid is niet direct kenbaar

Kennis wordt gegenereerd door de menselijke geest en is onzeker

Kritisch denken is belangrijk

Evaluatief

Beweringen zijn oordelen die geë.evalueerd kunnen worden en waarop criteria met betrekking tot rdeneren en bewijs losgelaten kunnen worden

De werkelijkheid is niet direct kenbaar

Kennis wordt gegenereerd door de menselijke geest en is onzeker

Kritisch denken is een gewaardeerd middel om te komen tot valide beweringen en tot het vergroten van het begrip



Leerlijn informatievaardigheden
Informaticus Victor Schmidt  en Albert van der Kaap ontwikkelden voor SLO een leerlijn informatievaardigheden (http://www.slo.nl/downloads/archief/http______www.slo.nl__voortgezet__tweedefase__themas__Geschiedenis__leerlijninfo.pdf/download).

Opdrachten
Informatievaardig wordt je alleen door het maken van opdrachten. Omdat het om zo'n complexe materie gaat is het belangrijk voor een opbouw in moeilijkheidsgraad te zorgen. Daarvoor is het belangrijk inzicht te hebben in de factoren die een opdracht moeilijk maken. Zie de checklist voor het maken van opdrachten (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/checklistopdrachten.html)

Balthasar Gerards
Balthasar Gerards is een opdracht waarin leerlingen onderzoeken waarom tijdgenoten zo verschillend tegen zijn daad, de moord op Willem van Oranje, hebben aangekeken (http://histoforum.digischool.nl/balthasargerards).

De VOC
In deze opdracht (http://histoforum.digischool.nl/lesmateriaal/internetgids4.htm) doen leerlingen een vooronderzoek over De VOC. Doel van de opdracht is websites in kaart te brengen die bruikbare en betrouwbare informatie bieden om specifieke vragen over dit onderwerp te kunnen beantwoorden.

Noten 
1. Krabbé, Tim, Een tafel vol vlinders, blz. 38
2. Haan. J. & Hof, C., van ‘t (Red) (2006). Jaarboek ict en samenleving. Amsterdam: Boom
3 Kuiper, E. (2007). Teaching web literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit. Beschikbaar via http://www.ictopschool.net/onderzoek .
4. Information behaviour of the researcher of the future: a ciber briefing paper (2006). Leerlingen verstaan onder effectief overigens niet altijd hetzelfde als hun docenten. Een van mijn kinderen definieerde effectief bijvoorbeeld als 'snel klaar'. 
5. Brand-Gruwel, Saskia, Waarom informatievaardig worden? Ik kan toch googlen! (51 januari 2007), http://www.edusite.nl/edusite/columns/17134 informatievaardigheden van leerlingen en studenten .
6. Interview met Amber Walraven (Cos, 26, nr. 8. april 2009), die in 2008 promoveerde op het proefschrift  , Becoming a critical websearcher. Effects of instruction to foster transfer.
7. American Library Association, Presidential committee on information Literacy, American Library Association,. (1989): ACRL, Washington D.C.
8. Wineburg, S.S. (2007) Unnatural and essential: the nature of historical thinking, in Teaching History, 129, december 2007. Zie ook het artikel op Histoforum Didactiek (http://www.vanderkaap.org/histoforum/2009/unnatural.html) .
9. Zie haar website: http://www.scils.rutgers.edu/~kuhlthau/ 
10. Lee, Peter, 1998,  'History in an information culture', available at http://www.centres.ex.ac.uk/historyresource/journal2/LEE.doc

Referenties

  • Beemt, A. van den , Akkerman, S en Simons, R-J. (2009), Jongeren en interactieve media, blz. 2 Brand-Gruwel, Saskia, Waarom informatievaardig worden? Ik kan toch googlen! (januari 2007), http://www.edusite.nl/edusite/columns/17134 informatievaardigheden van leerlingen en studenten.

  • Brownlee, Joanne (2004),Teacher education students' epistemological beliefs: Developing a relational model of teaching, Research in Education, Nov 2004 by Brownlee, Joanne

  • Captein, Melvin Bernardo Nicolai  (2009). Consumenten en het gebruik van internetbronnen Een studie naar de evaluatie van de betrouwbaarheid van online informatie. Matsrscriptie, verkregen op 9 september 2011 van http://www.rondjevanpavlov.nl/wp-content/uploads/2011/02/Eindversie-Scriptie.pdf

  • Carter, M.,1988, Problem solving reconsiderd: a pluralistic theory of problems, College English v. 50, p. 551-565

  • Deursen, A.J.A.M. van and Dijk, J.A.G.M. van (2009). Improving digital skills for the use of online public information and services. Government Information Quarterly 26, 333-
    340.

  • Deursen, A.J.A.M. van (2010). Internet skills. Vital assets in an information society,  Universiteit Twente 2010. Vrkregen op 16 december 2010 van http://www.alexandervandeursen.nl/serendipity5/uploads/pubs/Dissertation_VanDeursen.pdf

  • Gallagher, S.A., Sher, B.T., Stepien, W.J., and Workman, D., 1995, Implementing problem-based learning in science classrooms, School Science and Mathematics, v. 95, p. 136-140

  • Haan. J. & Hof, C., van ‘t (Red) (2006). Jaarboek ict en samenleving. Amsterdam: Boom

  • Kuiper, E. (2007). Teaching web literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit. Beschikbaar via http://www.ictopschool.net/onderzoek .

  • Pintrich, P.R., Marx , R.W. and Boyle, R.A.,1993, Beyond cold conceptual change: the rol of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change, Review of educational Research, v. 63, p. 167-200

  • King, P.M., and Kitchener, K.S., 1994, Developing refelctive judgment: understanding and promoting intellectual groth and critical thinking in adolescents and adults (1st ed.), San Francisco: Jossey-Bass

  • Kuhn, D.,1999, A developmental model of critical thinking, Educational Researcher, v. 28, p.16-26

  • Kuhlthau, C. C. Teaching the Library Research Process. The Center for Applied Research in Education, 1985. (Second ed. Scarecrow Press, 1994).

  • Kuhlthau C. C. Seeking Meaning: A Process Approach to Library and Information Services. 2nd ed. Libraries Unlimited, 2004.

  • Kuhlthau C. C., L. K. Maniotes, and A. K. Caspari. Guided Inquiry: Learning in the 21st Century. Libraries Unlimited, 2007.

  • Lee, P.J., Dickinson, A.K., and Ashby, R, 1996. Progression in children's ideas about history. In M. Hughes (Ed), Progression in learning, Bristo, PA: Multilingual mattres.

  • Lee, Peter J., (2005) Putting principles into practice: understanding history in: In: M. Suzanne Donovan en John D.
    Bransford, How students learn. History, mathematics and science in the classroom. (Washington 2005)

  • Limón, M., 2002, Conceptual change in history: In M. Limón and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered: issues in theory and practice (p. 301-336), Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers.

  • Mariën, I., Van Audenhove, L., Vleugels, Bannier, C.S. en Pierson, J (2010) Digitale kloof tweede graad in Vlaanderen.Studie in opdracht van IST – Instituut Samenleving en technologie, Brussel 2010

  • Mason, L., 2002, Developing epistemological thinking to foster conceptual changes in different domains: in M. Limon and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered: issues in theory and practice (pp. 301-336), Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers.

  • Mason, L., 2002, Personal epistemologies and intentional conceptual change: in G.M. Sinatra and P.R.Pintrich (editors), Intentional conceptual change (p.199-236), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

  • Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., (2007) Teaching High School students to use heuristics while reading historical texts, in Journal of Education Psychology, volume 99, no.3, 492-504.

  • Perry, W. G. J. (1970), Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years, New York: Holt Rinehart & Winston.

  • Rebich, Stacy en Gautier, Catherine, Concept Mapping to reveal prior knowledge and conceptual change in an mock summit course on global climate change, Journal of Geoscience Education, september 2005

  • Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological belief research: Tentative understandings and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), 293.319.

  • Schraw, G,. Dunkle, M.E., and Bendixen, L.D., 1995, Cognitive processes in well-defined and ill-defigned problem solving, Applied Cognitive Psychology, v. 9, p.523-538

  • Shemilt, D., 1987, Adolescent ideas about evidence and methodology in history. In C.Portal (Ed), The history curriculum for teachers, London, England: Falmer Press.

  • Tutty, Jodi en White, Barbara, 2005, Epistemological beliefs and learners in a tablet classroom, School of Information Technology, Charles Darwin University, http://www.google.nl/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=5&url=http%3A%2F%2Fwww.ascilite.org.au%2Fconferences%2Fbrisbane05%2Fblogs%2Fproceedings%2F78_Tutty.pdf&ei=q3TgSY-IHIe1-QaE1fGRCQ&usg=AFQjCNEBXMQr4dBITfUuQjo9tBib_R4jXg&sig2=691pf-pWVX0FnVR774jpbQ

  • Whitmire, Ethelene,2003, Epistemological beliefs and the information-seeking behavior of undergraduates, Library & Information Science Research, 25 (2003) 127–142 http://polaris.gseis.ucla.edu/ewhitmir/lisr2003.pdf  


1   2   3   4   5

  • Wanneer ben je informatievaardig
  • Hoe word je informatievaardig I
  • Fundgrube
  • Ontwikkeling van kennis over kennis
  • Kritisch denken Realistisch
  • Leerlijn informatievaardigheden

  • Dovnload 0.97 Mb.