Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Opening congres door dr. Hanke Dekker, hoofdorganisator nvmo congres 2014 10. 10-10. 40 en prof dr. Janke Cohen-Schotanus, voorzitter nvmo 10. 40-10. 45 Welkomstwoord

Dovnload 1.15 Mb.

Opening congres door dr. Hanke Dekker, hoofdorganisator nvmo congres 2014 10. 10-10. 40 en prof dr. Janke Cohen-Schotanus, voorzitter nvmo 10. 40-10. 45 Welkomstwoord



Pagina1/24
Datum04.04.2017
Grootte1.15 Mb.

Dovnload 1.15 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

DONDERDAG 6 NOVEMBER 2014
08.00-10.00 ONTVANGST MET KOFFIE EN THEE
Zuiderduinzaal

10.00-10.10 Opening congres door dr. Hanke Dekker, hoofdorganisator NVMO congres 2014

10.10-10.40 en prof.dr. Janke Cohen-Schotanus, voorzitter NVMO

10.40-10.45 Welkomstwoord door prof.dr. Jan Borleffs, prodecaan onderwijs en opleiding,

UMC Groningen

10.45-11.30 Hoofdlezing: Focus on Global Health: een uitdaging voor medisch onderwijs

Prof.dr. Hans Hogerzeil, UMC Groningen
11.30-12.00 WISSELPAUZE MET KOFFIE EN THEE
12.00-13.15 Blok A


A1.1
/ Zaal 522
Het meten van de effecten van een eenjarig coaching programma voor recent afgestudeerde dierenartsen op de gepercipieerde persoonlijke en werkgerelateerde hulpbronnen: een mixed methods design
Mastenbroek NJJM1, Beukelen P van2, Demerouti E3, Scherpbier AJJA4, Jaarsma ADC5

1Universiteit Utrecht, 2Faculteit Diergeneeskunde, Universiteit Utrecht, 3Technische Universiteit Eindhoven, 4Faculteit Geneeskunde, Universiteit Maastricht, 5Academisch Medisch Centrum, Universiteit van Amsterdam
Probleemstelling

Het welzijn van jonge dierenartsen tijdens de eerste jaren na afstuderen is positief gerelateerd aan de mate waarin gepercipieerde persoonlijke- en werkgerelateerde hulpbronnen aanwezig zijn en benut worden (Mastenbroek et al., 2013). Persoonlijke hulpbronnen zijn eigenschappen (of vaardigheden) van de persoon die gekoppeld zijn aan weerbaarheid, en hebben te maken met het gevoel dat men controle heeft over de omgeving en deze succesvol kan beïnvloeden. Voorbeelden zijn pro-activiteit en selfefficacy. Werkgerelateerde hulpbronnen zijn aspecten van het werk die functioneel zijn om doelen te behalen (b.v. feedback), om te gaan met de taakeisen (b.v. autonomie) of die professionele groei stimuleren (b.v. uitdaging). Persoonlijke en werkgerelateerde hulpbronnen zijn positief aan elkaar gerelateerd (Bakker, Schaufeli, Leiter, & Taris, 2008). Deze studie is uitgevoerd om inzicht te verkrijgen in het effect van een interventie op de ontwikkeling van persoonlijke en werkgerelateerde hulpbronnen. Als theoretische basis wordt uitgegaan van het Job Demands-Resources (JD-R) model (Bakker et al., 2008).

Methode

In 2010/2011 hebben 46 personen (1-4 jaar afgestudeerd) deelgenomen aan een multi-modulair coaching programma van een jaar (interventie). Aan begin en eind van de interventie is de toename/afname van vijf persoonlijke en zes werkgerelateerde hulpbronnen en bevlogenheid gemeten bij 46 deelnemers en 22 niet-deelnemers. Hiervoor is gebruik gemaakt van de Veterinary Demands & Resources Questionnaire (Mastenbroek et al., 2013). Vijfentwintig deelnemers en tien niet-deelnemers hebben beide vragenlijsten ingevuld. Daarnaast is zes maanden na afloop van het coaching programma bij 16 deelnemers (random selectie uit respons op eerste vragenlijst) een semigestructureerd interview afgenomen. Vragen waren gebaseerd op het JD-R model. Analyse van kwantitatieve data vond plaats met behulp van gepaarde T-toetsen. Analyse van interviews vond plaats aan de hand van het theoretisch model (directed content analysis).



Resultaten

Kwantitatieve data-analyse:

Deelnemers lieten een significante toename van de persoonlijke hulpbronnen ‘reflectieve vaardigheden’ (effect-size (ES)=0.6), ‘pro-activiteit’ (ES=0.4), en ‘selfefficacy’ (ES=0.6) zien.

Kwalitatieve data-analyse:

Reflectie leidde tot zelfacceptatie en een groter gevoel van eigenwaarde. Ook werden deelnemers zich meer bewust van de eigen invloed op en verantwoordelijkheid ten aanzien de aanwezige hulpbronnen op de werkplek. Dit leidde tot meer proactief gedrag gericht op het verhogen van werkgerelateerde hulpbronnen en het verlagen van de taakeisen.

Discussie

In tegenstelling tot de controle groep lieten deelnemers groei zien van reflectieve vaardigheden, proactiviteit en selfefficacy. Het is aannemelijk en in lijn met de literatuur dat modules van het coaching programma (zoals b.v. intervisie) daar positief aan hebben bijgedragen. Reflectie lijkt de ontwikkeling van persoonlijke hulpbronnen te stimuleren. Mogelijk is meer tijd en/of een grotere N nodig, om een significante toename van werk gerelateerde hulpbronnen te realiseren.
References

Bakker, A. B., Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., & Taris, T. W. (2008). Work engagement: An emerging concept in occupational health psychology. Work & Stress, 22(3), 187-200.

Mastenbroek, N. J. J. M., Demerouti, E., van Beukelen, P., Muijtjens, A. M. M., Scherpbier, A. J. J. A., & Jaarsma, A. D. C. (2013). Measuring potential predictors of burnout and engagement among young veterinary professionals; construction of a customised questionnaire (the vet-DRQ). Veterinary Record,

Mastenbroek, N. J. J. M., Jaarsma, A. D. C., Demerouti, E., Muijtjens, A. M. M., Scherpbier, A. J. J. A., & van Beukelen, P. (2013). Burnout and engagement, and its predictors in young veterinary professionals: The influence of gender. Veterinary Record, 174, 144.


Trefwoorden: Medical education: Postgraduate education, Students/Trainees: Characteristics, Students/Trainees: Stress,

Wijze van presentatie: Wetenschappelijke paper


Correspondentieadres:

N.J.J.M. Mastenbroek

Universiteit Utrecht

Faculteit Diergeneeskunde

PO BOX 80163

3508TD UTRECHT

E-mail: n.j.j.m.mastenbroek@uu.nl
A1.2 / Zaal 522
Relatie tussen motieven voor continue professionele ontwikkeling en typen leeractiviteiten ondernomen door verpleegkundigen: een verkenning
Pool IA1, Poell RF2, Berings MGMC3, Cate ThJ ten1

1UMC Utrecht, 2Universiteit Tilburg, 3Radboud UMC
Probleemstelling

Er is uitgebreid onderzoek gedaan naar continue professionele ontwikkeling (CPO) van verpleegkundigen. Deze onderzoeken leveren meerdere typologieën van leeractiviteiten op. Ook geven zij inzicht in de motieven die verpleegkundigen hebben om zich professioneel te ontwikkelen. Maar er is nog weinig bekend over welke type leeractiviteiten verpleegkundigen inzetten bij deze verschillende motieven. Inzicht hierin is zinvol voor het ontwerpen van stimuleringsmaatregelen. Ons onderzoek heeft tot doel de relatie tussen CPO-motieven en CPO-leeractiviteiten te verkennen. CPO breed opgevat, varieert van formele leeractiviteiten in een onderwijssetting tot zelfgestuurd leren van collega’s in het dagelijks werk (Berings et al. 2007). Motieven voor professionele ontwikkeling zijn onder andere verbetering van het werk en loopbaanontwikkeling.

Methode

Er is gebruik gemaakt van data uit een eerdere studie, waarbij 21 ziekenhuis-verpleegkundigen zijn geïnterviewd over hun CPO-strategieën in verschillende loopbaanfasen. De huidige studie heeft een kwalitatief, explorerend en beschrijvend karakter. De interview-transcripten zijn opnieuw gecodeerd op twee concepten: motieven en leeractiviteiten. Vervolgens zijn de relaties tussen beide verkend, waarbij bleek dat een aanpassing nodig was van bestaande indelingen van leeractiviteiten. Tenslotte is per cluster leeractiviteiten gescoord welke motieven hierbij werden genoemd.



Resultaten

De interviews lieten zeven CPO-motieven en vijf clusters van leeractiviteiten zien. Up-to-date blijven met veranderingen in het werk en nieuwe patentencasussen begrijpen lijken belangrijke motieven om te leren op de afdeling, via zelfgestuurd leren en deelname aan georganiseerde leeractiviteiten. Leren buiten de afdeling, via kortdurende leeractiviteiten en opleidingen, lijken ingegeven te zijn door andere motieven, zoals het zoeken van verdieping. Het motief voor deelname aan e-learning lag voornamelijk in het voldoen aan normen van anderen.




CPO-motieven

CPO-leeractiviteiten

Zelfgestuurd leren

Georganiseerde leeractiviteiten op de afdeling

Kortdurende georganiseerde leeractiviteiten buiten de afdeling

Opleidingen

E-learning

Up-to-date blijven met veranderingen in werk

x

x










Patiënt-casus begrijpen

x

x










Verdieping zoeken

x




x

x




Bekwaam zijn

x

x

x

x




Voldoen aan CPO-normen




x

x

x

x

Loopbaanontwikkeling










x




Status










x




Tabel 1 Relatie tussen CPO-motieven en CPO-leeractiviteiten

Discussie

CPO-motieven lijken samen te hangen met het type leeractiviteit waarvoor wordt gekozen. Bestaande indelingen van CPO-leeractiviteiten en -motieven boden onvoldoende houvast om de relatie daartussen te beschrijven bij verpleegkundigen. De huidige resultaten vulling deze indelingen aan. Ook geven ze nieuwe inzichten in het leren van verpleegkundigen in het werk. Vervolgonderzoek is nodig om vast te stellen of de gevonden relaties daadwerkelijk standhouden bij grotere groepen respondenten.

Literatuur

Berings, M. G. M. C., Poell, R. F., Simons, P. R., & van Veldhoven, M. J. P. M. (2007). The development and validation of the On-the-job Learning Styles Questionnaire for the Nursing Profession. Journal of Advanced Nursing, 58(5), 480-492.

Trefwoorden: Medical education: CPD, Research in medical education: All,

Wijze van presentatie: Wetenschappelijke paper
Correspondentieadres:

I.A. Pool

UMC Utrecht

Onderwijscentrum

Huispostnummer HB4.05
Postbus 85500

3508 GA UTRECHT

E-mail: i.a.pool@umcutrecht.nl

A1.3 / Zaal 522
Leiderschapsprofielen voor de formele opleider in de opleidersgroep
Slootweg IA1, Vleuten CPM van der2, Heineman MJ1, Scherpbier AJJA2, Lombarts MJMH1

1Academisch Medisch Centrum, Universiteit van Amsterdam, 2Universiteit Maastricht
Probleemstelling

De formele opleider is, samen met de leden van de opleidersgroep, verantwoordelijk voor de medisch specialistische vervolgopleiding. Uit de literatuur weten we hoe belangrijk een leider is voor het functioneren van teams.[1] Het is onduidelijk hoe formele opleiders deze leidinggevende rol op zich nemen. De onderzoekvraag van deze studie is: wat zijn de ervaringen van de formele opleiders met strategisch leiderschap. Het doel is inzicht te verschaffen in de wijze waarop formele opleiders leiding geven om daarmee de ontwikkeling van leiderschap ten behoeve van het functioneren van de opleidersgroep te stimuleren.

Methode

We voerden een interviewstudie uit volgens de principes van de fenomenografie. In deze benadering staat de manier waarop een groep een fenomeen ervaart centraal. In de periode van juni 2012 tot mei 2013 werden 16 formele opleiders vanuit een doelgerichte steekproef uitgenodigd. De gesprekken werden geanalyseerd met behulp van de ‘template analyse’-methode. Het initiële template bestond uit drie kenmerken van strategisch leiderschap: 1) het ontwikkelen van collectiviteit 2) de aandacht voor samenwerkend leren en 3) het organiseren van onderwijstaken[2]. We kozen voor strategisch leiderschap als analysekader omdat de kenmerken goed aansluiten bij leiderschap in opleidersteams. Voortschrijdend inzicht op basis van de eerste gespreksanalyses maakte dat de wijze waarop de formele opleiders de leiderschapstaak interpreteren (‘taakopvatting’) van belang werd geacht en daarom werd toegevoegd aan de oorspronkelijke template.



Resultaten

Na veertien interviews bleek de saturatie bereikt. Uit de ervaringen konden vier leiderschapprofielen worden geïdentificeerd: kapiteins, beschermers, professionals en teamspelers. De 'teamspelers’ komen het dichtst bij het integraal vormgeven van strategisch leiderschap. Binnen alle vier de profielen lijkt er een voorkeur te zijn voor het ontwikkelen van collectiviteit door middel van informatieverstrekking. Formele opleiders hebben minder ervaring met het stimuleren van het samenwerkend leren.

Discussie

Formele opleiders geven op vier manieren vorm aan strategisch leiderschap en daarin is de wijze waarop zij de leiderschapstaak interpreteren bepalend voor hun ervaringen. Het stimuleren van het samenwerkend leren is de belangrijkste uitdaging voor het ontwikkelen van leiderschap binnen het team van opleiders. Dit kan voor de formele opleiders een verschuiving in de taakopvatting opleveren van 'eenzaam aan de top' naar 'gezamenlijke verantwoordelijkheid’.

Met behulp van de vier leiderschapsprofielen kunnen formele opleiders reflecteren op hun eigen leiderschap en experimenteren met het integraal toepassen van strategisch leiderschap. Daarmee is de opleidersgroep beter in staat om als een team te anticiperen op externe ontwikkelingen [1] en dit zal mogelijk een positief effect hebben op de kwaliteit van de medische vervolgopleiding. Vervolgonderzoek is nodig om de effectiviteit van de verschillende profielen nader te bestuderen.

Reference List

1. Salas E (2007) Fostering Team Effectiveness in Organizations: Toward an Integrative Theoretical Framework. In: John William Shuart BSWSJSP, editors. Modeling complex systems.

2. McDaniel RRJ (Strategic Leadership: A View from Quantum and Chaos Theories. [Article]. Health Care Management Review Winter 1997;22(1):21-37 22: 21-37.


Trefwoorden: Medical education: Postgraduate education, Teachers/Trainers: Faculty/Staff development

Learning outcomes: Leadership skills

Wijze van presentatie: Wetenschappelijke paper
Correspondentieadres:

I.A. Slootweg

Academisch Medisch Centrum

Professional Performance Research group & Educational Dev. and Researchgroup

Meibergdreef 9

1100 DD AMSTERDAM

E-mail: I.A.Slootweg@amc.uva.nl

A1.4 / Zaal 522
Krijgen AIOS feedback op leiderschapscompetenties? Een framework analyse
Wal MA van der1, Renting N1, Scheele F2, Borleffs JCC1, Cohen-Schotanus J1

1UMC Groningen, 2VU medisch centrum /St Lucas Andreas Ziekenhuis
Introductie

Klinisch leiderschap is een belangrijke voorwaarde voor kwalitatief goede, veilige en efficiënte patiëntenzorg en multidisciplinaire samenwerking.1 Klinische leiderschapscompetenties liggen volgens het ‘Medical Leadership Competency Framework (MLCF)’op vijf domeinen: (1)persoonlijke kwaliteiten uitdragen, (2)werken met anderen, (3)managen van zorg, (4)verbeteren van zorg en (5)richting geven.2 AIOS krijgen sinds de implementatie van de CanMEDS rollen feedback op bijbehorende competenties. Hoewel leiderschap niet als een aparte rol gedefinieerd is, vroegen wij ons af of leiderschapscompetenties toch impliciet aan de orde worden gesteld bij de feedback. Wij onderzochten of en op welke leiderschapscompetenties AIOS feedback krijgen en of deze feedback past in het bovengenoemde leiderschapsframework (MLCF).

Methode

Voor dit onderzoek zijn 600 feedbackformulieren gebruikt die afkomstig zijn van een groot onderzoek naar de kwaliteit van feedback in de vervolgopleiding Interne Geneeskunde In Noord- en Oost-Nederland. AIOS krijgen schriftelijk feedback op de rollen Medisch handelen, Communiceren, Samenwerken, Organiseren en Reflecteren in verschillende situaties: ochtendrapport, dienst, patiëntencontact, CAL, referaat. We hebben een framework analyse uitgevoerd die uit 5 stappen bestaat: (1) selecteren van opmerkingen over leiderschap, (2) identificeren van groepen in leiderschapsgedragingen om de data te coderen, (3) maken van een voorlopige indeling van leiderschapscompetenties , (4) definitieve indeling vaststellen in een consensus procedure en (5) interpreteren van de overeenkomst met de vijf domeinen van het leiderschapsframework MLCF.



Resultaten

Op 77 van de 600 formulieren werd feedback op leiderschap gegeven, in totaal 120 opmerkingen. Feedbackopmerkingen over leiderschap worden vooral gegeven na de dienst en de opmerkingen zijn vooral gericht op de competentie samenwerken. De framework analyse resulteerde in vijf thema’s: (1) persoonlijk leiderschap: leiding nemen in eigen persoonlijke groei,(2) multidisciplinaire samenwerking en (3) management: van personen, tijd en middelen. Deze thema’s passen bij de eerste drie domeinen uit het ‘Medical Leadership Competency Framework’(MLCF). Daarnaast werden de thema’s (4) visie en (5)regie onderscheiden die beide passen in het domein ‘richting geven’ van het MLCF. Feedback op leiderschap gericht op ‘verbetering van zorg,’ komt sporadisch voor.

Discussie

Bij de feedback op de CanMEDS-rollen wordt weinig aandacht besteed aan leiderschap. De feedback paste binnen vier van de vijf domeinen van het MLCF. Het domein verbetering van zorg bleef tijdens feedback onderbelicht. De meest aannemelijke verklaring voor weinig feedback op leiderschap zou kunnen zijn dat leiderschap niet expliciet onder de aandacht van supervisoren (en AIOS) wordt gebracht. Om leiderschap te leren, is echter expliciete feedback op deze competentie nodig. Meer training aan supervisoren over leiderschapscompetenties zou een adequaat middel kunnen zijn om dit te bereiken. Er is meer onderzoek nodig om te bepalen welke werksituatie van de AIOS het meest geschikt voor feedback op leiderschap.

Referenties

Blumenthal, D. M., Bernard, K., Bohnen, J., & Bohmer, R. (2012). Addressing the leadership gap in medicine: Residents' need for systematic leadership development training. Academic Medicine, 87(4), 513-522. NHS Institute for Innovation and Improvement and Academy of Medical Royal Colleges (2010) Medical Leadership Competency Framework, 3rd edition, Coventry: NHS Institute for Innovation and Improvement.


Trefwoorden: Learning outcomes: Leadership skills, Assessment: Feedback, Medical education: Postgraduate education

Wijze van presentatie: Wetenschappelijke paper


Correspondentieadres:

M.A. van der Wal

UMC Groningen

CIOMO


Antonius Deusinglaan 1

9713 AV GRONINGEN

E-mail: m.a.van.der.wal@umcg.nl

A2.1 / Zaal 525
Digitale feedback geven op schrijfopdrachten met Turnitin
Adelmeijer EGM, Blees MT, Leeuwen A van

LUMC
Probleemstelling/achtergrond

In het lijnonderwijs Academische en Wetenschappelijke Vorming van het LUMC krijgen studenten tekstuele feedback op verslagen tijdens het schrijfproces. Vervolgens leveren ze een herschreven versie in bij een (bio)medisch inhoudelijk beoordelaar. Sinds kort worden verslagen ingeleverd via Turnitin. Deze software wordt i n de opleidingen van het LUMC voornamelijk gebruikt vanwege de ingebouwde plagiaatscanner, maar biedt ook een mogelijkheid om digitale feedback te geven en te ontvangen. In deze presentatie wordt het gebruik van Turnitin bij het geven van digitale docentfeedback geëvalueerd aan de hand van de eerste ervaringen hiermee.

Methode/opzet

Als team van drie docenten gaven we feedback en een beoordeling bij 350 korte onderzoeksverslagen van eerstejaarsgeneeskundestudenten via Turnitin in Blackboard. We ontwikkelden hiervoor een set standaardopmerkingen gekoppeld aan de beoordelingscriteria: structuur, helderheid van de redenering en formulering. In het softwareprogramma ziet de student de opmerkingen die in de tekst geplaatst zijn en kan in een beoordelingsmatrijs zien hoe het cijfer is samengesteld. Vervolgens kan hij de tekst met beoordeling downloaden als pdf-bestand en opnemen in een portfolio.

Resultaten

Het opzetten van het digitale feedbackmodel en het leren werken met de software vereisten een tijdsinvestering, maar het digitaal geven van feedback leverde een tijdbesparing op voor zowel docent als student. Daarnaast zorgden de standaardopmerkingen en de beoordelingsmatrijs voor een meer uniforme beoordeling. Nadelen bestonden voornamelijk uit technische problemen met de software.

Discussie

Onze eerste ervaringen met het gebruik van Turnitin voor het geven van tekstuele feedback zijn positief, vooral vanwege de uniformiteit in beoordeling en de tijdsbesparing. Verwacht wordt dat deze tijdsbesparing zal toenemen nu ons feedbackmodel eenmaal is opgezet. Mogelijkheden die momenteel verder worden onderzocht, zijn het gebruik van PeerMark, waarbij studenten elkaar digitale feedback geven. Tijdens de presentatie wordt het gebruik van Turnitin gedemonstreerd en worden onze ervaringen met de pilot met peerfeedback besproken. Deelnemers worden uitgenodigd mee te denken over toepassingen, valkuilen en bruikbare alternatieven.
Trefwoorden: Assessment: Feedback, Assessment: Written assessment, Learning outcomes: Communication skills

Wijze van presentatie: Poster


Correspondentieadres:

E.G.M. Adelmeijer

LUMC

Communication in Science



Hippocratespad 21

2300 RC LEIDEN

E-mail: e.g.m.adelmeijer@lumc.nl
A2.2 / Zaal 525
De relatie tussen feedbackkenmerken en de keuze en uitvoering van ontwikkelplannen
Buwalda N, Visser MRM, Dijk N van

Academisch Medisch Centrum, Universiteit van Amsterdam


Probleemstelling

De Huisartsopleiding AMC-UvA leidt artsen in opleiding op tot specialist huisartsgeneeskunde. Leren in de huisartspraktijk staat centraal en hiervoor zijn competente (huisarts)opleiders vereist. De huisartsopleiding biedt trainingsprogramma’s aan om de competenties van de opleider verder te ontwikkelen.

Om aan te sluiten bij de leerbehoeften van de opleiders zijn maatgroepen ontwikkeld. Hierin staan het geven en ontvangen van feedback centraal en brengen opleiders eigen dilemma’s en leergesprekken in. Opleiders maken ontwikkelplannen en voeren deze uit in de praktijk.

Soortgelijk onderwijs is eerder onderzocht door van Es (2012a). Hier werd onderzocht in hoeverre en welke feedback gebruikt wordt bij het opstellen van ontwikkelplannen. Opleiders hadden de beschikking over kwantitatieve en kwalitatieve feedback. Het bleek dat naarmate dezelfde feedback uit meerdere bronnen afkomstig was en dat bij narratieve feedback, de kans groter werd dat dit een onderwerp werd van een ontwikkelplan. Op basis van deze bevindingen is het onderwijs nu aangepast.

In dit onderzoek bestuderen we in hoeverre de feedback wordt gebruikt bij het opstellen van een ontwikkelplan en hoe dat relateert aan de kwaliteit hiervan. Daarnaast onderzoeken wij of een hogere kwaliteit van het ontwikkelplan samenhangt met de uitvoering hiervan.

Methode


Participanten

Opleiders verbonden aan de huisartsopleiding wordt gevraagd mee te doen (n=250). Deelname aan het onderzoek is vrijwillig.

Studieopzet en analyse

Het gebruik van feedbackbronnen voor het opstellen van de ontwikkelplannen wordt gemeten met behulp van meerkeuzevragen. De plannen worden beoordeeld op kwaliteit met behulp van de SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden) criteria. Daarnaast wordt bijgehouden of de plannen worden uitgevoerd met behulp van mondelinge rapportage door de opleiders aan hun begeleider. De relatie tussen het gebruik van feedbackbronnen, de kwaliteit en uitvoering van de ontwikkelplannen worden geanalyseerd mbv parametrische toetsen.

Resultaten

In april 2014 is het onderzoek gestart, in november kunnen we een eerste indicatie geven van de resultaten. In 2016 worden de definitieve resultaten gepresenteerd.

Discussie

De diversiteit van de ontwikkelplannen is groot. De opleiders worden vrij gelaten in welk format zij deze opstellen en over welk onderwerp het gaat. Om de kwaliteit van de plannen vast te stellen, worden ze geanalyseerd aan de hand van de SMART criteria. Is dit een goede wijze om de plannen de analyseren?

Literatuur:

a) van Es J, Visser M, Wieringa-de Waard M. Do GP trainers use feedback in drawing up their Personal Development Plans (PDPs)? Medical Teacher 2012a, 34(11), e718-724.

b) van Es J, Visser M, Wieringa-de Waard M. Smart, Smarter, Smartest: The influence of peer groups compared to practice visits on the quality of action plans. Medical Teacher, 2012b: 34(8), e582-e588.
Trefwoorden: Assessment: Feedback, Assessment: Progress test, Medical education: Postgraduate education

Wijze van presentatie: Poster


Correspondentieadres:

N. Buwalda

Academisch Medisch Centrum

Huisartsgeneeskunde

Meibergdreef 9

1105 AZ AMSTERDAM

E-mail: n.buwalda@amc.nl

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24

  • Focus on Global Health: een uitdaging voor medisch onderwijs
  • A1.2 / Zaal 522
  • CPO-motieven CPO-leeractiviteiten
  • A1.3 / Zaal 522
  • A1.4 / Zaal 522
  • A2.1 / Zaal 525
  • A2.2 / Zaal 525

  • Dovnload 1.15 Mb.