Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Opening congres door dr. Hanke Dekker, hoofdorganisator nvmo congres 2014 10. 10-10. 40 en prof dr. Janke Cohen-Schotanus, voorzitter nvmo 10. 40-10. 45 Welkomstwoord

Dovnload 1.15 Mb.

Opening congres door dr. Hanke Dekker, hoofdorganisator nvmo congres 2014 10. 10-10. 40 en prof dr. Janke Cohen-Schotanus, voorzitter nvmo 10. 40-10. 45 Welkomstwoord



Pagina13/24
Datum04.04.2017
Grootte1.15 Mb.

Dovnload 1.15 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   24

C7 / Zaal 533
Consultvoeringsonderwijs bij de medisch specialistische vervolgopleiding
NVMO werkgroep Medische Vervolgopleidingen

Philipoom MJA, Baane JA

Academisch Medisch Centrum, Universiteit van Amsterdam
Inleiding

Met de invoering van het CanMEDS- model is in de medische wereld het belang onderkend van generieke competenties naast de medische kerncompetenties. In de opleidingspraktijk blijkt het niet eenvoudig om de generieke competenties de aandacht te schenken die zij verdienen. Deze workshop gaat in op de competentie ‘communicatie in het arts-patiënt-contact’, hier verder als ‘consultvoering’ aangeduid.

Bij klinische specialistische vervolgopleidingen zijn ervaringen met consultvoeringsonderwijs schaars. Aios in het AMC geven aan vaardiger te willen worden in arts-patiënt-communicatie, met name bij complexe patiëntsituaties. Recent onderzoek bevestigt dit:: minder dan de helft van aios voelt zich zeker over de eigen communicatieve vaardigheden (Eertwegh V vd et al. 2013).

Daarnaast blijken opleiders het belang van deze competentie, ten behoeve van de kwaliteit van de patiëntennzorg steeds vaker te noemen. In de literatuur wordt veelvuldig de link tussen gebrekkige communicatie en klachten en tuchtzaken gelegd.

In 2013 is ervaring opgedaan met consultvoerings- onderwijsbijeenkomsten voor aios en stafleden, binnen twee specialismen van het OLVG. Er werd gewerkt met video- opnamen van eigen consulten. De bijeenkomsten werden begeleid door ervaren communicatiedocenten van de huisartsopleiding AMC.

Deelnemers vonden het onderwijs zeer nuttig. Daarbij werd wel duidelijk dat er behoefte is aan criteria waaraan de kwaliteit van consultvoering gespiegeld kan worden. Dit word ook in recente literatuur beschreven: er ontbreekt een heldere visie op effectieve communicatie, beoordelingscriteria en normen, passende bij de specifieke context van het ziekenhuis (Henry, SG et al., 2013).

In een vervolgproject zal in het OLVG de Calgary- Cambridge guide to the medical interview gebruikt worden om aan verdere professionalisering van de consultvoering te werken.

Doelen workshop

kennis nemen van de resultaten bij het OLVG- consultvoeringsproject

oefenen met het toepassen van de criteria van Calgary- Cambridge guide to the medical interview aan de hand van een video- consult.

uitwisselen over het nut van consultvoeringsonderwijs binnen de eigen opleiding.

Doelgroep

Medisch specialisten, opleiders medisch specialistische vervolgopleiders, a(n)ios, coassistenten en docenten op het gebied van communicatievaardigheden.

Opzet workshop: activiteiten, opbrengst

Eerst een korte presentatie van de opzet en resultaten van het OLVG- consultvoeringsproject aan de hand van een video- demonstratie van een onderwijsbijeenkomst. Hierna oefenen deelnemers in het toepassen van de criteria van de Calgary- Cambridge guide to the medical interview bij een video- opname van een Poli- consult. Ten slotte wordt in subgroepen de toepasbaarheid van het onderwijs en het werkmodel besproken.
Maximum aantal deelnemers: 20
Trefwoord: Learning outcomes: Communication skills, Teaching & learning: Small group

Wijze van presentatie: Workshop


Correspondentieadres:

M.J.A. Philipoom

Academisch Medisch Centrum

Onderwijssupport

Meibergdreef 9

1105 AZ AMSTERDAM

E-mail: m.j.philipoom@amc.uva.nl
C8.1 / Zaal 536
Verbetering van de kwaliteit van toetsvragen: de meerwaarde van toetsservice
Adema M1, Heijne-Penninga M2, Dekker H1, A.E. Hell AE van1

1UMC Groningen, 2Hanzehogeschool Groningen
Achtergrond/Doel

Toetsing heeft als doel zo zuiver mogelijk te bepalen of studenten kennis beheersen. Minder goed geformuleerde toetsvragen kunnen de zuiverheid vertroebelen en de moeilijkheidsgraad, validiteit en betrouwbaarheid van de toets beïnvloeden (Downing 2002, 2005). Een oplossing is docenten hun toetsvragen vooraf te laten beoordelen door een collega. Wij hebben een toetsservice ingevoerd, waarbij experts vragen bekijken en becommentariëren. Wij onderzochten het effect van de toetsservice door te inventariseren in hoeverre vragen worden aangepast na feedback en verschillen in eliminatie te analyseren tussen aangepaste en niet-aangepaste toetsvragen.

Methode

Het onderzoek vond plaats in 2011-2012 bij de Bacheloropleiding Geneeskunde. De toetsvragen van alle 21 schriftelijke toetsen werden geanalyseerd (n=1512). Definitieve versies van toetsvragen werden gespiegeld aan het resultaat van de toetsservice. Daartoe definieerden we 6 categorieën: (1) geen feedback, niet aangepast; (2) wel feedback, wel aangepast; (3) wel feedback, niet aangepast; (4) geen feedback, wel aangepast; (5) nieuwe vraag op basis van feedback; en (6) nieuwe vraag, niet gezien. Drie onderzoekers scoorden onafhankelijk van elkaar alle toetsvragen. Verschillen in interpretatie werden besproken om consensus te bereiken. Daarnaast werd informatie verzameld over de kwaliteit van de toetsvragen: p-waarden, Rit-waarden en eliminatie.



Resultaten

Van de 1512 vragen waren 603 (41.5%) voorzien van feedback, waarvan 436 (72.3%) werden aangepast. Vragen uit de categorieën 1 en 2 werden het minst geëlimineerd (7.8% en 9.2%, respectievelijk). Aangepaste vragen uit de categorieën 4, 5 en 6 zijn niet (opnieuw) becommentarieerd in de toetsservice en werden het meest geëlimineerd op basis van de toetsanalyse (11.6%, 16.7% en 10.2%, respectievelijk). Daarnaast bleek dat de vragen in categorie 3 moeilijker waren dan die in categorie 1 en 2 (p=.707; p=.720; p=.716, respectievelijk) en dat de vragen in categorie 1 moeilijker waren dan die in categorie 2. Verder bleek dat vragen uit categorie 1 door hoog scorende studenten goed werd gemaakt (Rit=.198), gevolgd door vragen uit categorie 3 (Rit=.189), 4 (Rit=.179) en 2 (Rit=.178).

Discussie

Uit ons onderzoek bleek dat vraageliminatie voornamelijk voorkomt bij vragen die niet vooraf beoordeeld zijn door een toetsexpert. Vragen zonder feedback en vragen met feedback die daarna zijn aanpast werden het minst geëlimineerd. Nieuwe, toegevoegde vragen werden voorafgaand aan de toets niet beoordeeld en vaker geëlimineerd. De resultaten sloten aan bij onze verwachting: vragen zonder feedback waren kwalitatief de beste vragen. Verrassend was dat vragen met feedback die niet waren aangepast kwalitatief beter waren dan vragen met feedback die wel waren aangepast.De invoering van een toetsservice verhoogt de kwaliteit van de toetsvragen en helpt vraageliminatie voorkomen.


Trefwoorden: Teachers/Trainers: Faculty/Staff development, Assessment: General

Wijze van presentatie: Paper


Correspondentieadres:

M. Adema


UMC Groningen

Onderwijsinstituut

Antonius Deusinglaan 1

9713 AV GRONINGEN

E-mail: m.adema@umcg.nl
C8.2 / Zaal 536
Een programma van toetsen om leren te ondersteunen: het concept versus de praktijk
Heeneman S, Oudkerk Pool A, Vleuten C van der, Driessen E

Universiteit Maastricht


Probleemstelling

Het is bekend dat toetsing leren beïnvloedt en stuurt. Negatieve effecten zijn inefficiënt leren en studenten die werken naar en tevreden zijn met de minimale score om de toets te halen. In de dagelijkse praktijk van toetsen zijn veel invloeden die deze negatieve effecten versterken; er wordt weinig feedback gegeven en weinig gedaan met de feedback die wel beschikbaar is, en toetsen zijn hordes die genomen dienen te worden. Een programma van toetsen, waarin (toets)onderdelen gecoördineerd, en bewust in de tijd gepland zijn, is voorgesteld om de student te kunnen beoordelen en tegelijk het leren te stimuleren (1). In deze studie is onderzocht i) hoe studenten de invloed van een programma van toetsen op hun leergedrag ervaren en ii) welke onderdelen van het programma van toetsen behulpzaam zijn of hinderen in leren van toetsen en feedback.

Methode

De masteropleiding Arts-Klinisch Onderzoeker (Maastricht University) heeft competentiegericht programma van toetsen waarin alle feedback en toets informatie beschouwd wordt als formatief en verzameld in een portfolio, dat gebruikt wordt door de student om te reflecteren en zelfstandig te leren. De onderzoeksvragen zijn bestudeerd middels een kwalitatieve onderzoeksopzet. Er zijn interviews gehouden met 17 studenten in de preklinische fase. De interviews zijn geanalyseerd met template-analyse, waarbij een opvolging van coding templates, hiërarchisch gestructureerd werden en gebruikt om de data te analyseren en interpreteren.



Resultaten

Het programma van toetsen leverde voldoende en bruikbare informatie voor de studenten. Het bleek echter dat veel toetsen werden beschouwd als summatieve toetsen, in plaats van formatieve informatie. Studenten maakten voor leren voor deze toetsen een inschatting van het (persoonlijk) belang bij de toets en de efficiëntie van de leerresponse. De wijze waarop deze toetsen gepositioneerd waren in het programma van toetsen en de informatie die hiermee verkregen kon worden, waren doorslaggevend voor deze inschatting en het effect op leren. Feedback van medestudenten voor competenties belangrijk in groepswerk werden gezien als formatief en stuurde de zelfontwikkeling. De koppeling van de beslissing voor doorgang naar het volgend studiejaar, aan de beoordeling van het portfolio was acceptabel voor studenten. Het gebruik van alle toets informatie en feedback uit het programma van toetsen voor reflectie in het portfolio werd gezien als zeer nuttig voor leren en zelfontwikkeling.

Discussie

Op sommige aspecten botste het concept programma van toetsen met de praktijk: formatieve toetsen werden door de studenten als summatief gepercipieerd. Een programma van toetsen in combinatie met een portfolio kan leren van toetsing en feedback (‘assessment for learning’) positief sturen.

Referentie

1. van der Vleuten et al. A model for programmatic assessment fit for purpose. Medical teacher. 2012;34(3):205-14.


Trefwoorden: Assessment: General, Learning outcomes: Life-long learning, Teaching & learning: Portfolios

Wijze van presentatie: Paper


Correspondentieadres:

S. Heeneman

Universiteit Maastricht

Pathologie

Universiteitssingel 50

6229 ER MAASTRICHT

E-mail: s.heeneman@maastrichtuniversity.nl

C8.3 / Zaal 536
Naar een meer transparante beoordeling in de coschappen
Doets M, Kooten F van, Rijt JWH van der

Erasmus MC


Probleemstelling/achtergrond

Een belangrijk onderdeel van de masterfase van de Rotterdamse geneeskunde-opleiding zijn de 12 reguliere coschappen. Vóór de invoering van de bachelor-masterstructuur had elk coschap zijn eigen beoordelingssystematiek en werden verschillende formulieren gebruikt. Met de invoering van de nieuwe mastercoschappen (voorjaar 2012) is een aantal veranderingen doorgevoerd met als doelstelling de beoordelingen transparanter, objectiever en uniformer te maken.

-Elke eindbeoordeling is gebaseerd op minimaal 5 deelbeoordelingen van bij voorkeur meerdere beoordelaars.

-De beoordelingen vinden plaats volgens de Canmeds-rollen, op een 3-puntsschaal (beneden, op of boven niveau). Het eindcijfer is gebaseerd op de deelbeoordelingen, waarbij de eindbeoordelaar een voorstel krijgt waarvan maximaal één punt mag worden afgeweken.

-De papieren beoordelingsformulieren worden zijn vervangen door een online beoordelingssysteem (EPASS). Resultaten van deelbeoordelingen zijn hierdoor onmiddellijk zichtbaar voor eindbeoordelaars en studentenadministratie.

Daarnaast bestond het beeld dat de oude systematiek relatief hoge eindcijfers opleverde en de verwachting was dat de nieuwe situatie lagere, meer objectieve cijfers zou opleveren.

Methode/opzet

Om te evalueren hoe de nieuwe beoordelingssystematiek in de praktijk werkt en om eventuele verschillen met de oude situatie te constateren, zijn de gegevens van alle beoordelingsformulieren uit 2013 uit EPASS bekeken en geanalyseerd. Het ging hier om 9282 formulieren (1878 eindbeoordelingen van 441 verschillende studenten). De beoordelingen zijn vergeleken met de beoordelingen uit 2011 (coschappen oude stijl).

Resultaten/ervaringen

Het gemiddelde eindcijfer in 2011 was 7.82 (n=3464), in 2013 was het 7.75 (n=1878). Ook per discipline zijn er geen significante verschillen tussen 2011 en 2013.

Als gekeken wordt naar beoordelingen per rol, dan wordt in 32% van de gevallen ‘boven niveau’ beoordeeld en 67% op niveau, in 2011 was het in 25% van de gevallen ‘boven niveau’ en 74% ‘op niveau’.

Het gemiddelde aantal verschillende beoordelaars per student is 1.8, de meeste studenten (67%) worden door minimaal 2 verschillende personen beoordeeld.

In 61% van de gevallen volgt de eindbeoordelaar het voorgestelde cijfer, bij 31% wordt een hoger cijfer toegekend.

Discussie

De meeste studenten worden in de nieuwe situatie door meerdere personen beoordeeld en de eindbeoordeling is transparanter door het voorgestelde eindcijfer, wat in het grootste deel van de gevallen wordt opgevolgd. De hoogte van de cijfers is echter niet structureel veranderd door de nieuwe beoordelingssystematiek. De vrijheid om af te wijken van het voorstel leidt nog steeds tot hoge cijfers.

De introductie van EPASS is over het algemeen goed verlopen en heeft voordelen opgeleverd omdat de gegevens nu eenvoudiger en sneller beschikbaar zijn, zowel voor de student als de organisatie. Statistieken geven beoordelaars inzicht in de toegekende beoordelingen en zullen gebruikt worden om de beoordelingssystematiek verder te verfijnen.


Trefwoorden: Assessment: Clinical assessment, Teaching & learning: Clinical context

Wijze van presentatie: Paper


Correspondentieadres:

M. Doets


Erasmus MC

Desiderius School

Postbus 2040

3000 CA ROTTERDAM

E-mail: m.doets@erasmusmc.nl

C8.4 / Zaal 536
Beoordeling van klinisch redeneren tijdens de anamnese: waarop letten de experts?
Haring CM, Meer JWM van der, Postma CT

Radboud UMC


Probleemstelling/achtergrond

Goed klinisch kunnen redeneren is de essentie van de kerncompetentie ‘medisch handelen’. Hoe je deze kerncompetentie in de klinische praktijk bij studenten beoordeelt, is een moeilijk vraagstuk voor veel artsen. Het klinisch redeneren wordt vaak achteraf beoordeeld, aan de hand van het verslag van een verricht consult op de poli of in de kliniek. Het proces van klinisch redeneren vind echter al in de spreekkamer plaats. Observatie van het consult kan hier een belangrijk inzicht in geven. Doel van dit onderzoek was inzicht verschaffen in hoe ervaren supervisoren beoordelen dat klinisch redeneren werkelijk plaatsvindt tijdens een anamnesegesprek.

Methode/opzet

De vraagstelling van het onderzoek was: welke indicatoren gebruiken ervaren beoordelaars wanneer zij een anamnese van een coassistent observeren? Dit werd onderzocht middels kwalitatief onderzoek volgens een grounded theory benadering. Participanten waren ervaren supervisoren, allen internist en prinicipal lecturer. Zij werden gevraagd coassistenten te observeren tijdens videopnames van anamnesegesprekken met echte patiënten gedurende het coschap. Op momenten dat de participant meende te zien dat klinisch redeneren plaatsvond, werd de opname onderbroken en werden de participant gestimuleerd hardop na te gaan waaraan dit opgemerkt werd

Resultaten

Ondanks de steeds wisselende context in de klinische praktijk bleken er specifieke indicatoren te identificeren aan de hand waarvan experts beoordelen of er op adequate wijze klinisch redeneren tijdens de anamnese plaatsvindt. Indicatoren voor klinisch redeneren werden vooral gezien in het gedrag van de student, De leiding nemen in het gesprek, herkennen van relevante symptomen, uitdiepen van relevante symptomen, stellen van specifieke vragen wijzend op pathofysiologisch denken, logische volgorde van de vragen, controleren of over hetzelfde gesproken wordt, manier van samenvatten tijdens het gesprek en lichaamstaal. Daarnaast werden ook in gedrag van de patient, patronen in het verloop van het gesprek, efficiëntie en uiteindelijk verzamelde data indicatoren gezien voor klinisch redeneren.

Discussie (implicaties voor de praktijk)

Inzicht in de specifieke indicatoren voor klinisch redeneren kan worden gebruikt voor het onderbouwen van beoordelingsmethoden voor klinisch redeneren.


Trefwoorden: Assessment: Clinical assessment, Medical education: Undergraduate education

Wijze van presentatie: Paper


Correspondentieadres:

C.M. Haring

Radboud UMC

Interne geneeskunde (463)

Postbus 9101

6500HB NIJMEGEN

E-mail: karin.haring@radboudumc.nl
C9 / Zaal 537

Meerdere wegen leiden naar Rome: differentiëren in het basiscurriculum


Erich MH, Akkeren EA, Bos FM, Hell EA van, Henning RH

UMC Groningen


Thema

In de bacheloropleiding G2020 in Groningen is een cohort van 410 studenten opgesplitst in vier Learning Communities (LCs), die elk een inhoudelijk profiel hebben, dat het type artsen weerspiegelt dat zij willen opleiden. Elke LC vormt dankzij het profiel een overzichtelijke gemeenschap met gedeelde interesses en waarden, waarin men zich verbonden voelt en van elkaar leert. Hiermee beoogt de opleiding dat studenten zich meer verbonden voelen met de opleiding en meer intrinsiek gemotiveerd worden.

In iedere LC staan de CanMEDS-competenties centraal. Naast een basiscurriculum, waarin vooral de medische kennis aan bod komt, verwerven studenten de competenties binnen het profiel van hun LC. Studenten zullen daar hun groei in de competenties moeten kunnen demonstreren. Aan het eind van de bacheloropleiding dienen alle studenten van de vier LCs aan dezelfde eindtermen te voldoen.

Doel


Doel van deze workshop is te ontdekken hoe studenten via verschillende inhoudelijke activiteiten dezelfde competenties kunnen bereiken. Deelnemers krijgen ideeën over hoe binnen eenzelfde onderwerp, studenten op verschillende manieren leren en competenties ontwikkelen.

Doelgroep

Beleidsmedewerkers en onderwijsontwikkelaars, artsen, dierenartsen of tandartsen

Opzet workshop: activiteiten, opbrengst

De deelnemers gaan aan de slag met de vormgeving van een onderwijsweek in het eerste jaar van een bacheloropleiding Geneeskunde vanuit het perspectief van de 4 LCs. Aan de hand van een ziektebeeld en een basis weekprogramma, ontwerpen de deelnemers een onderwijsactiviteit binnen voor een bepaalde competentie. Het LC-profiel kan leiden tot verdiepende- of juist verbredende onderwijsactiviteiten.

Presentatie en uitwisseling van de ontworpen onderwijsactiviteiten bieden inzicht in de mogelijkheden van een Learning Community als ‘decor’ voor competentieverwerving.

Tot slot: workshopleiders presenteren hoe dezelfde opdracht is vormgegeven in Groningen binnen de 4 LCs.

Maximum aantal deelnemers: 20

Referenties

[1] Blauwdruk curriculum Geneeskunde G2020. Rijksuniversiteit Groningen, UMCG, 2013.

[2] Ryan RM, Deci EL. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, soacial-development and well being. A. Psychol 2000; 55: 68-78.
Trefwoorden: Curriculum: Community-based, Curriculum: Student-centred, Learning outcomes: Basic medical sciences

Wijze van presentatie: Workshop


Correspondentieadres:

M.H. Erich

UMC Groningen

Ant. Deusinglaan 1

9713 AV GRONINGEN

E-mail: m.h.erich@umcg.nl



C10 / Zaal 558
De rol van de docent bij de ontwikkeling van e-learning modules: kennismaken met vier ontwikkelmodellen

NVMO werkgroep E-learning

Hols WPM1, Bruijn IJH2, Camps CJLH3, Doets M4, Jong PGM de5, Kamphuis C6, Leng BA de7, AP Rozendal1

1UMC Utrecht, 2Medisch Centrum Alkmaar, 3VU medisch centrum,4Erasmus MC, 5LUMC, 6Radboud UMC, 7Universiteit Maastricht
Thema

Diverse leden van de NVMO werkgroep e-learning houden zich binnen hun instelling bezig met de ontwikkeling van e-learning modules voor het (bio)medisch onderwijs. De ontwikkeling verloopt volgens verschillende modellen. In deze ronde tafelsessie presenteren we vier ontwikkelmodellen voor e-learning modules:



  1. De docent ontwikkelt de content voor de e-module en plaatst deze zelf in de auteurstool. Er is hierbij onderwijskundige en technische ondersteuning op de achtergrond aanwezig.

  2. De docent werkt samen met een e-learning ontwikkelaar: de docent levert de inhoudelijke expertise en het bronmateriaal, samen en soms in nauwe samenwerking met een planningsgroep bepalen zij de opzet, de e-learning ontwikkelaar werkt met de auteurstool.

  3. De ontwikkeling vindt plaats in een ontwikkelteam, de docent en onderwijskundige maken het ontwerp van de e-module, de docent levert de content, een audiovisueel ontwerper adviseert en ontwikkelt op het gebied van vormgeving en beeldmateriaal en een ontwikkelaar plaatst de content in de auteurstool.

  4. De ontwikkeling vindt plaats in samenwerking met andere instellingen. De content wordt door meerdere vakinhoudelijk deskundigen geschreven.

De rol van de docent staat tijdens de sessie centraal. De term docent wordt overkoepelend gebruikt en staat ook voor andere inhoudsdeskundigen zoals artsen of verpleegkundigen. Thema's voor de docent bij e-learning ontwikkeling zijn o.a. ervaring met e-learning, mogelijke tijdsinvestering, beschikbare ondersteuning, eisen aan kwaliteit van de e-module (interactiviteit, gebruik multimedia, structuur), keuze voor auteurstool, flexibiliteit versus ontwikkeling volgens meer vastgelegde templates, didactische en onderwijstechnologische expertise, implementatie in het curriculum en evaluatie. Deze thema's komen tijdens de presentaties en de discussie aan bod.

Doel


Na deze sessie hebben de deelnemers inzicht in de verschillende ontwikkelmodellen voor e-learning modules en de thema's die hierbij van belang zijn voor docenten. In de discussie kunnen zij hun eigen situatie leggen naast de gepresenteerde modellen. Dit leidt tot bewustwording van de mogelijkheden voor e-learning ontwikkeling en mogelijke toepassing in hun eigen instelling.

Doelgroep

Docenten, inhoudsdeskundigen, projectleiders e-learning, onderwijscoördinatoren, beleidsmedewerkers, management

Opzet


In deze ronde tafelsessie worden een viertal ontwikkelmodellen gepresenteerd en toegelicht met een korte demo van een e-module per model. De rol van de docent staat hierbij centraal. Daarna gaan de presentatoren in gesprek met de aanwezigen om voor- en nadelen van de vier modellen te bespreken en wat dit betekent voor hun eigen situatie binnen hun instelling. De discussiepunten worden genoteerd en teruggekoppeld naar de deelnemers.

Maximum aantal deelnemers: 40


Trefwoorden: Teaching & learning: e-learning/computers, Teachers/Trainers: Roles of the teacher

Teachers/Trainers: Workloads

Wijze van presentatie: Rondetafelsessie
Correspondentieadres:

W.P.M. Hols

UMC Utrecht

Expertisecentrum / OT

Universiteitsweg 98

3508GA UTRECHT

E-mail: w.p.m.hols@umcutrecht.nl

C11 / Zaal 559
Geen moordkuil: twee werkvormen voor reflectie op sterven en dood
Selleger VJ1, Bonke B2

1VU medisch centrum, 2Erasmus MC
Thema

Omgaan met sterven en dood is onvermijdelijk voor artsen. Toch betekent dit niet dat elke arts dit vaak pijnlijke onderwerp gemakkelijk aansnijdt bij patiënten, noch dat dit andersom het geval is. De dood en het sterven zijn voor velen nog steeds taboeonderwerpen, in de arts-patiëntrelatie ín de artsopleiding. Vermijden artsen te spreken over het levenseinde door in plaats daarvan meer diagnostiek of interventies in te zetten dan zijn zij vaak nog verder van huis. Opleiders die het spreken over sterven en de dood vermijden kunnen bovendien het signaal afgeven dat echte professionals hun ervaringen met, en gevoelens en opvattingen over de dood niet delen.

Artsen die hebben ervaren hoe het is in openheid te denken en spreken over hun eigen opvattingen en ervaringen m.b.t. sterven en dood, zowel professioneel als persoonlijk, zijn waarschijnlijk beter in staat dit onderwerp ook in patiënt-contacten aan te snijden (Melo & Oliver, 2011). De vraag is dus hoe en waar in ons curriculum wij onze studenten kunnen leren reflecteren op sterven en dood?

In de curricula van VUmc en Erasmus MC komt reflectie op het levenseinde in de bachelor-fase standaard, en in de master-fase (tijdens de intervisie) ‘naar behoefte’ aan de orde.

In deze NVMO-workshop maken de deelnemers actief kennis met twee eenvoudige, speelse werkvormen, bedoeld om reflectie op het levenseinde in gang te zetten. Daarbij wordt veel aandacht besteed aan randvoorwaarden (veiligheid!) en toepasbaarheid van deze en verwante werkvormen in verschillende onderwijssettingen.

Doel van de workshop

De deelnemers maken kennis met eenvoudige werkvormen voor reflectie op sterven en dood

krijgen de gelegenheid hun gevoelens en standpunten over het levenseinde te delen met anderen

krijgen inzicht in:

de bijbehorende randvoorwaarden

de bruikbaarheid van deze en verwante werkvormen in eigen onderwijs

momenten in het curriculum die zich lenen voor reflectie op sterven en dood.

Doelgroep

Docenten, onderwijsontwikkelaars, artsen en studenten met belangstelling voor (het ontwikkelen van) onderwijs over sterven en de dood.

Opzet van de workshop

De deelnemers doorlopen zelf twee oefeningen in kleine groepjes. Na elke oefening worden ervaringen uitgewisseld en randvoorwaarden en mogelijkheden voor toepassing in eigen onderwijs besproken. Tot slot wordt besproken welke onderwijsmomenten zich lenen voor reflectie op sterven en dood en hoe deelnemers in de verschillende faculteiten nu al gebruik maken van deze kansen.

Maximum aantal deelnemers: 20

Literatuur

Melo CG, Oliver D. Can addressing death anxiety reduce health care workers’ burnout and improve patient care? J Palliat Care; 2011, 27(4): 287-95.
Trefwoorden: Learning outcomes: Communication skills, Learning outcomes: Reflection / Critical thinking / decision-making / clinical reasoning, Curriculum: Student-centred

Wijze van presentatie: Workshop


Correspondentieadres:

V.J. Selleger

VU medisch centrum

Medische Psychologie

Van der Boechorststraat 7

1081BT AMSTERDAM

E-mail: vj.selleger@vumc.nl

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   24

  • C8.1 / Zaal 536
  • C8.2 / Zaal 536
  • C8.3 / Zaal 536
  • C8.4 / Zaal 536
  • C9 / Zaal 537
  • C10 / Zaal 558
  • C11 / Zaal 559

  • Dovnload 1.15 Mb.