Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina18/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   28


3.2.4 Mag je nog driloefeningen geven?
In een eerste oefenfase maken de leerlingen vormgerichte (invul- en omvorm)oefeningen. Driloefeningen, d.w.z. contextarme oefeningen die een productief te beheersen structuur of een woordvormingsregel, keuze van uitgangen, enz. door herhaling proberen in te oefenen, hebben in deze fase een plaats. Ze maken de leerling meer vertrouwd met de nieuwe structuur en ze kunnen hem helpen om die te automatiseren.

Het is echter belangrijk om driloefeningen niet te lang te laten duren. Dit type oefeningen wordt namelijk vlug vervelend - de ‘uitdaging’ duurt immers meestal niet lang - en is onvoldoende communicatief. Enkel een communicatieve oefenfase waarin de leerling kenniselementen toepast in vrij taalgebruik, kan leiden tot de omzetting van kennis naar vaardigheid.

Dril kan dus nuttig zijn, maar louter als ondersteunende activiteit.

3.2.5 Mag je vertalingen geven en vertalingen vragen?
Met vertalingen spring je beter voorzichtig om. Ze leiden vaak tot gezochte, onnatuurlijke zinnen. Bovendien zijn bepaalde structuren erg moeilijk te vertalen. Het is daarom best bij de leerling geen reflex van woordelijk vertalen te ontwikkelen. Door leerlingen vaak te laten vertalen zouden ze bovendien, zij het onbewust, de indruk kunnen krijgen dat ze vanuit het Nederlands dienen te vertrekken om taal te produceren, wat zeker niet de goede manier is.

Als je een woord uitlegt, kan het soms adequater zijn om snel een korte en precieze vertaling te geven, dan om het woord in het Frans te omschrijven.

Vertaaloefeningen zijn echter nuttig als het gaat om betekeniseenheden bv. ‘J’ai quinze ans.’, en zeker binnen een contrastieve benadering (zie verder 3.2.13) .

3.2.6 Moet je leerstof van de vorige jaren nog herhalen?
Herhaling past helemaal in de cyclische aanpak van woordenschat en grammatica (zie hoger 3.2.3 De taalkundige component in opbouw).

Bovendien is het zo dat pas wanneer lexicale of grammaticale leerstof vaak wordt herhaald, het terechtkomt in het langetermijngeheugen waar het dan wordt verankerd. Het kan dan in andere, nieuwe situaties worden toegepast. De geziene leerstof wordt beter beheerst, kan effectief worden gebruikt, en dat geeft meer zelfvertrouwen.



Thuis of in de les

Herhalen kan tijdens de les gebeuren of thuis. In het eerste geval wordt de leerstof klassikaal opgefrist. Dat kan naar aanleiding van een uitbreiding zijn, maar ook van een vraag, of wanneer je merkt dat de leerlingen iets niet onder de knie hebben of niet meer weten; of je plant het herhalen vast in je jaarplan. In het tweede geval worden de herhalingen vaak systematisch gepland en staat de leerling zelf in om wat niet duidelijk is, opnieuw op te zoeken. In beide gevallen is het echter noodzakelijk om na te gaan of de herhaling daadwerkelijk resultaat oplevert.



Woordenschat

Wat woordenschat betreft, is het belangrijk om, zelfs al gaat het om herhalingen, steeds met context te werken (zie verder 3.2.9 Hoe ga je om met woordenschatlijsten?). Je vermijdt herhalen louter om te herhalen: de leerlingen zien er niet direct de zin van in en dat werkt demotiverend. Daarentegen, wanneer de leerlingen met de opgefriste woordenschat meteen iets kunnen doen, zal de herhaling beter renderen.



Voorbeeld: tijdens de solden herhalen de leerlingen de woordenschat van het woordveld "Faire ses courses" en plannen in groepjes een namiddag shoppen, ze moeten overeenkomen waar ze gaan shoppen, welke winkels ze willen aandoen, over welk budget ze kunnen beschikken, welke betaalmiddelen ze zullen gebruiken… Elk groepje vertelt zijn plan aan de klas.

Grammatica

Niet alleen bij nieuwe grammaticale onderdelen is het aanbevolen dat leerlingen zelf de regel of de structuren ontdekken, dat geldt evenzeer wanneer grammatica wordt herhaald (zie 3.2.11 Hoe pak je best grammatica aan?). Grammatica om de grammatica herhalen is geen goed idee; ook hier moet de zin van de herhaling duidelijk zijn.



Voorbeeld: tijdens een 2-tal lessen vallen enkele leerlingen over structuren zoals Les enfants ont été gâtés à Noël en Quand tous les cadeaux avaient été déballés… Wanneer het systeem van de lijdende vorm in het Frans is herontdekt, kan je snel een controleoefening maken, bv. op

http://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/18/grammaire/517.html (gelezen op 29 december 2013) en daarna de vraag stellen "Que s'est-il donc passé avec tous ces cadeaux après Noël? – Ils…" en de leerlingen er mondeling of schriftelijk op laten antwoorden. Doordat je een aanzet geeft ("Ils…"), hebben de leerlingen de gelegenheid om de regel onmiddellijk toe te passen. Dit is echter geen zuivere taaltaak.



Internet

Om leerlingen zelf te laten oefenen en herhalen, biedt het Internet een onuitputtelijke schat aan materiaal. Oefeningen in context vind je o.a. op:

www.bonjourdefrance.com

www.polarfle.com

www.francaisfacile.com

www.imagiers.net

en vele andere.

Om woordenschat te oefenen kun je naar www.wrts.nl (op deze site kun je zelf woordenlijsten ingeven).



WOORDENSCHAT

3.2.7 Welke woordvelden moeten leerlingen functioneel beheersen in de 3de graad?
Het verwerven van woordenschat gebeurt op een functionele basis. Dat betekent dat de actief te beheersen woordenschat wordt bepaald door de taalgebruikssituaties. De keuze van die gebruikssituaties en het authentieke karakter van hun uitwerking hebben voorrang op het gebruik van frequentielijsten of vooraf bepaalde woordvelden.

Voor de opbouw en de uitbreiding van de receptieve woordenschat komen bovendien alle mogelijke tekstsoorten in aanmerking. De diversiteit van de bruikbare teksten is echter zo groot, dat het voor een leerplan niet haalbaar is alle mogelijke woordvelden aan te duiden.


De tekstkenmerken zijn een goede leidraad, want van de leerlingen wordt verwacht dat ze zowel receptieve taken (luisteren en lezen) als productieve taken (spreken, gesprekken voeren en schrijven) kunnen uitvoeren over onderwerpen die



  • af en toe abstract zijn;

  • over hun eigen leefwereld gaan;

  • over het dagelijkse leven gaan;

  • ook van meer algemene aard zijn (bv. over de actualiteit);

  • (in Moderne talen) ook domeinspecifiek zijn (zakelijk en wetenschappelijk).

Voor de woordvelden die de leerlingen op hun niveau functioneel moeten beheersen om bovenvermelde taaltaken te kunnen uitvoeren, kan wel verwezen worden naar de Référentiel pour le Cadre européen commun30 en meer bepaald naar de "lexique" voor het niveau B1 tot B2 (afhankelijk van de opdrachten).

3.2.8 Hoe pak je best woordenschat aan?
Woorden worden bij voorkeur niet geïsoleerd (in woordenlijstjes) maar in een betekenisvolle context en in samenhang met andere woorden aangebracht en aangeleerd. De leerlingen maken kennis met de nieuwe woorden via leesoefeningen. Ze leren woordraadstrategieën gebruiken om de betekenis van voor hen onbekende woorden te achterhalen.

Bij woordenschatverwerving maak je een onderscheid tussen:



  • incidenteel leren waarbij woordbetekenissen min of meer toevallig aan de orde zijn (bv. bij lezen) en

  • intentioneel of gericht woordenschatonderwijs. Hier wordt gestructureerd gewerkt, met aandacht voor:

  • woordselectie;

  • thematisch werken;

  • een opbouw in het aanbod en het leren van woorden en structuren;

  • woordenschatoefeningen die helpen de nieuwe woorden en structuren te memoriseren.

Woordenschat die leerlingen nodig hebben en bijgevolg actief moeten beheersen om te kunnen functioneren in concrete taalsituaties, moet uitdrukkelijk worden ingeoefend. Daarbij zal je niet alleen gebruikmaken van formele woordenschatoefeningen, maar de leerlingen ook de kans geven om deze woordenschat te gebruiken in meer communicatieve oefentypes. Het gaat hier om motiverende activiteiten waarbij de leerlingen actief al pratend en schrijvend zelf de woorden leren gebruiken.


Om een woord of een uitdrukking te kunnen gebruiken, moet de leerling de betekenis, de spelling, het register en de uitspraak ervan kennen. Een woord kennen houdt echter ook in dat de combinaties waarin het woord gebruikt wordt, gekend zijn. Woorden zijn geen losse eenheden (faire, aller, prendre …): ze krijgen slechts betekenis en worden slechts bruikbaar bij communicatie in combinatie met andere woorden (faire son devoir, faire des achats, faire le plein, se laisser faire … ). Woordenschat wordt dus best aangebracht en ingeoefend met aandacht voor (relevante) collocaties en chunks (vaste uitdrukkingen zoals Il fait beau). Het is niet omdat leerlingen een Nederlandse vertaling van een woord krijgen dat ze ook daadwerkelijk begrijpen wat een woord betekent. Ze mogen niet de (valse) indruk krijgen dat “begrijpen” gelijkstaat met “kunnen vertalen”, want dat is zeker niet het geval. Ze mogen ook niet denken dat ze vanuit het Nederlands moeten vertalen om productieve opdrachten uit te voeren. Het woord herformuleren en gebruiken in verschillende contexten is veel meer aangewezen. Het veelvuldig gebruik van tekeningen en foto’s is eveneens zinvol. Ook hier komt de noodzaak van activerende werkvormen om de hoek kijken. De eenvoudigste variant “denken - delen - uitwisselen” is in alle situaties toe te passen en vraagt niet om ingewikkelde voorbereidingen. Deze techniek verloopt volgens het volgende stramien:


  • je stelt een open vraag;

  • de leerlingen krijgen even individuele nadenktijd en noteren bij voorkeur het antwoord;

  • vervolgens krijgen ze de gelegenheid om even uit te wisselen met hun buurman;

  • pas dan brengen ze het antwoord klassikaal.

De leerplandoelstellingen en de leerinhouden die uiteindelijk geïntegreerd worden in taaltaken, bepalen welke woordenschat aan bod dient te komen. Daarnaast is woordfrequentie de belangrijkste norm om te beslissen of een lexicaal element al dan niet aangeboden wordt. Het heeft geen zin om leerlingen weinig frequente woorden te laten studeren. Je mag het (communicatieve) taalaanbod echter niet systematisch tot frequente woorden beperken. Dat zou het taalaanbod te onnatuurlijk maken. Voor de (communicatieve) leeractiviteiten, bv. in luister- en leesteksten, kunnen dus heel wat meer woorden voorkomen (en ad hoc uitgelegd/verklaard/vertaald worden). Sommige leerlingen zullen die oppikken. Wie welke woorden opneemt, is onvoorspelbaar en verschillend per leerling. Hier liggen kansen voor incidenteel leren. Je maakt wel een duidelijk onderscheid tussen de woorden die de leerlingen moeten kunnen verstaan (receptieve woordenschat) en de woorden die ze zeker moeten kunnen gebruiken (de actief te kennen woordenschat die ook productief ingeoefend wordt).



3.2.9 Hoe ga je om met woordenschatlijsten?
Woordenschatlijsten zijn een handig hulpmiddel bij het studeren. Ze helpen leerlingen greep te hebben op hetgeen zij leren. Ook hier werk je waar mogelijk met collocaties, contexten, synoniemen, antoniemen, chunks. Ondersteun het woord (of collocatie) waar het mogelijk en zinvol is, visueel (met een afbeelding), met een chunk (vaste uitdrukking) of met een heldere voorbeeldzin. En bied eventueel ook afgeleide woorden aan. Vertalingen kunnen hier zeker ook een plaats krijgen. Maar enkel de Nederlandse vertaling is onvoldoende. Leerlingen hebben dan nog geen kijk op het gebruik van het woord. Uiteraard zijn ook woordspinnen (cartes mentales) handig om woordvelden voor te stellen.
http://fle-madrid.blogspot.be/2010/01/carte-heuristique-le-vocabulaire-du.html (gelezen op 20 november 2013)http://3.bp.blogspot.com/_itiziwteajk/s02qas3rpui/aaaaaaaaafq/lttzyg32vus/s640/prendre+l\'avion.png

3.1.10 Hoe leer je de leerlingen een woordenboek en andere digitale en niet-digitale hulpmiddelen

gebruiken?
Het gebruik van eenvoudige vertalende woordenboeken is vooral aan de orde bij lezen en schrijven.

Bij leesvaardigheid kun je de leerlingen – waar mogelijk - eerst stimuleren om de woordbetekenis af te leiden (samenstellingen, woorden van dezelfde familie, verhelderende context) (Lu 11 en Le 10, 'de vermoedelijke betekenis afleiden') vooraleer ze een hulpmiddel raadplegen. Wanneer ze een woord willen opzoeken, zetten ze volgende drie stappen:



  1. de woordenboekvorm of het trefwoord bepalen;

  2. in het woordenboek (bij een woord met meerdere betekenissen) de verschillende betekenissen en voorbeeldzinnen lezen om de betekenis te kiezen die past in de context;

  3. nagaan of de gekozen betekenis past bij de inhoud van de tekst door verder te lezen.

Deze 3 stappen dienen expliciet ingeoefend om de leerlingen efficiënt te leren omgaan met woordenboeken.

Bij schrijfvaardigheid leer je de leerlingen voornamelijk gebruikmaken van modellen om hun schrijfdoel te bereiken.

Bij het gebruik van een woordenboek (ook digitaal) moeten ze leren de juiste betekenis te kiezen en de afkortingen op te zoeken/te begrijpen die het woordenboek hanteert.
Digitale hulpmiddelen

Om snel en efficiënt de vertaling van een woord te achterhalen, bieden Word en Internet tal van mogelijkheden. Ook hier is het aangewezen om de leerlingen wegwijs te maken in het digitale bos. Toch wel heel belangrijk is dat je de leerlingen duidelijk maakt dat Nederlandse producties voorleggen aan digitale vertaalmachines helemaal uit den boze is (hiervoor kun je, met hen, de proef op de som nemen).

Beter is om te wijzen op de mogelijkheden die Word biedt: synoniemen, vertalingen, verklaringen (deze zijn gebaseerd op een degelijk woordenboek) en natuurlijk ook de spellingscontrole.

Op Internet vind je een aantal efficiënte sites, zoals:

www.vandale.be/opzoeken/

www.mijnwoordenboek.nl

www.larousse.fr/dictionnaires

Bij sommige online woordenboeken kun je ook naar de uitspraak van het woord luisteren.

www.wrts.nl biedt de mogelijkheid om zelf woorden in te voeren en te oefenen.

Uiteraard is dat maar een kleine greep uit het zeer ruime aanbod.



GRAMMATICA

3.2.11 Hoe pak je best grammatica aan?
In de functionele aanpak van grammaticaonderwijs is het belangrijk dat, vanuit zinvolle communicatieve contexten, onder begeleiding van de leraar, de leerling zelf de grammatica leert opbouwen en aldus leervaardigheid ontwikkelt. In dat proces spelen bepaalde luister- en leesstrategieën een grote rol.

Opbouw betekent dat de leerling:



  • (her)ontdekt en observeert hoe grammaticale structuren in zinvolle communicatieve contexten functioneren (gespreksituaties, in authentieke of plausibele lees- en/of luisterteksten …);

  • de regel mee formuleert (conceptualisering);

  • a.d.h.v. gebruiksvriendelijke en duidelijke overzichten en tabellen de (nieuwe) gegevens en wetmatigheden kan visualiseren;

  • de grammaticale wetmatigheid via een brede waaier aan oefenvormen integreert en fixeert, van de opstap van gesloten vormgerichte oefeningen over halfopen opdrachten tot communicatieve productieactiviteiten;

  • uiteindelijk deze (nieuwe) grammaticale structuren toepast in complexere taaltaken.

Voorbeeld van een contextrijke 'observatietekst'



Bienvenue chez les Ch'tis 2072https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:and9gcqfwl9uhgmus46b9lyizbjtqnj0ucstlidwh5yjidh5a157t2sv


Synopsis


 

Philippe Abrams est directeur de la poste de Salon-de-Provence. Il est marié à Julie, dont le caractère est dépressif et qui lui rend la vie impossible. Pour lui faire plaisir, Philippe fraude afin d'obtenir une mutation sur la Côte d'Azur il espère que sa femme se sentira mieux. Mais la fraude qu'il a organisée est démasquée: il sera muté à Bergues, qui est une petite ville du Nord.


Pour les Abrams, qui sont des sudistes pleins de préjugés, le Nord c'est l'horreur, c'est une région glacée vivent des êtres très simples dont le langage est incompréhensible, le "cheutimi". Philippe ira seul. A sa grande surprise, il découvre un endroit charmant, une équipe chaleureuse, des gens accueillants, et se fait un ami : Antoine, qui est le facteur et le carillonneur du village et dont la mère est possessive, de plus, les femmes auxquelles il s'intéresse et l'amour dont il rêve sont toujours inaccessibles. Quand Philippe revient à Salon, il retrouve Julie, celle-ci refuse de croire qu'il se plaît dans le Nord. Elle pense même que son mari, qu'elle n'a plus vu depuis longtemps, lui ment pour la ménager. Pour satisfaire la femme qu'il aime et dont il est si amoureux, Philippe lui fait croire qu'il vit un enfer à Bergues, un village rien ne va bien. Dès lors, sa vie s'enfonce dans un mensonge confortable...

D'après www.allocine.fr (consulté le 21 novembre 2013)


1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   28

  • 3.2.5 Mag je vertalingen geven en vertalingen vragen
  • 3.2.6 Moet je leerstof van de vorige jaren nog herhalen
  • WOORDENSCHAT 3.2.7 Welke woordvelden moeten leerlingen functioneel beheersen in de 3de graad
  • 3.2.8 Hoe pak je best woordenschat aan Woorden worden bij voorkeur niet geïsoleerd (in woordenlijstjes) maar in een betekenisvolle context en in samenhang met andere woorden
  • “denken - delen - uitwisselen”
  • 3.2.9 Hoe ga je om met woordenschatlijsten Woordenschatlijsten zijn een handig hulpmiddel bij het studeren
  • 3.1.10 Hoe leer je de leerlingen een woordenboek en andere digitale en niet-digitale hulpmiddelen gebruiken
  • GRAMMATICA 3.2.11 Hoe pak je best grammatica aan
  • Voorbeeld van een contextrijke observatietekst

  • Dovnload 1.98 Mb.