Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina2/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

Een analyse van wat voorafgaat onderstreept

de noodzaak, om van het ene niveau naar het andere over te gaan, van



  • een confrontatie met een groter gamma van taalactiviteiten,

  • een uitdieping van het werk op de strategieën,

het belang van een taakgerichte benadering en van het zelfgestuurd leren
Het ERK raadplegen?

Het ERK is gemakkelijk toegankelijk.

Op volgende sites vind je de officiële vertalingen van het instrument:

Nederlands http://taalunieversum.org/onderwijs/gemeenschappelijk_europees_referentiekader/

Frans http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Zie ook: www.erk.nl (Taalprofielen)

1.2De taakgerichte benadering

In de communicatieve aanpak staat de communicatie tussen personen centraal. De taalleerling speelt een actieve rol in zijn taalverwervingsproces waar hij ook verantwoordelijk voor is.

De taakgerichte benadering (“Approche actionnelle”) neemt de principes van de communicatieve aanpak over en voegt er het principe van de “taaltaak” aan toe. De taalleerling is eerst en vooral een taalgebruiker, een persoon die in een welbepaalde context, een taaltaak uitvoert in functie van een concreet resultaat.

«Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification».

Bij het uitvoeren van de taaltaak doet de taalleerling een beroep op zijn kennis, vaardigheden en strategieën om zijn communicatief doel te bereiken.

De taakgerichte aanpak legt de nadruk op het ontwikkelen van strategieën in het taalverwervingsproces. Strategieën beheersen is immers een voorwaarde om een autonome taalleerling en taalgebruiker te worden.

Het is dan ook essentieel om taalleerlingen taaltaken aan te bieden en hen daar voldoende te laten op oefenen. Ze zullen slechts al doende, door het frequent uitvoeren van taaltaken, strategieën leren ontwikkelen en hun talige competentie verhogen.

Aan welke criteria voldoen goede taaltaken?

In goede taaltaken

worden de taalleerlingen in concrete en realistische communicatiesituaties ondergedompeld;

moeten ze een communicatief doel bereiken;

integreren ze verschillende vaardigheden, strategieën, attitudes en/of kenniscomponenten en boeken daarbij leerwinst;

leren ze zelfstandig(er) functioneren in de doeltaal.
In dit servicedocument vind je voorbeelden van uitgewerkte taaltaken.


Activiteit

Vaardigheid/Overkoepelende doelstelling

Rubriek

Choisir un roman

Lezen

2.1.4

Commander des fleurs

Gesprekken voeren

2.3.4

Un voyage à Londres

Geïntegreerde taaltaak

2.3.4

Un courriel

Schrijven

2.4.4

La pétition

Schrijven

2.4.4

Une lettre formelle

Schrijven

2.4.6

Je cherche un kot

Geïntegreerde taaltaak

3.2.3

Organisations humanitaires

Geïntegreerde taaltaak

7.1



Voorbeeld van een geïntegreerde taaltaak



Taakgericht werken

Taak: Enquête over de school (schriftelijk en mondeling)




Oriëntatie + voorbereiden

Leraar

Leerlingen

Leerplandoelstellingen

vaardigheden

luisteren:

spreken:

lezen:

schrijven:

mondelinge interactie:

functionele kennis
- woordvelden:
- grammatica:

Leerkracht stelt voorwaarden aan het eindproduct: realistisch (= haalbaar), levensecht en zinvol

complex (= bevat meerdere leerplandoelstellingen + functionele kennis).

Leerkracht bewaakt de doelstellingen, zorgt dat alle vaardigheden en leerinhouden aan bod komen

Deze vragen moeten leiden tot inzicht bij de lln over de talige noden.

Uit de brainstorm met de lln selecteert de lk de woordenschat die door de lln actief gekend moet zijn.

LK geeft de evaluatiecriteria mee die samen met de leerlingen bepaald zijn, LK zorgt voor een strakke timing.

LK stelt groepen samen!



TAAK : Enquête opstellen over het schoolleven.

- Brainstormen met de leerlingen: welk aspect van het schoolleven6?

- Bepalen van het onderwerp van de enquête7



Reflectie over de nodige kennis :

- wat weten we al over het onderwijs in andere landen?

- hoe gaan we verder informatie opzoeken (bv. door te lezen en te luisteren …)

- nodige functionele kennis (bv. woordenschat i.v.m. de school en opleidingen, vraagstelling (grammatica), hoe een enquête opstellen, hoe een presentatie geven, hoe aanbevelingen gepast formuleren, uitdrukken van reden, oorzaak en gevolg ...)



Onderhandelen over de taak
voor wie8, waarom9, inhoud10?

PRODUCT



Onderhandelen over de aanpak
Stappenplan opstellen:

  • Criteria bepalen waaraan de eindproducten (enquête, de mondelinge presentatie van de resultaten, het samenvattend document met aanbevelingen voor de directie) moeten voldoen

  • Timing opstellen: eventueel voorontwerp product, workshops, taalfitness (oefeningen op functionele kennis), generale repetitie en finale voor de presentatie van de resultaten ….

  • Toetsen van alle leerplandoelen gebeurt na workshops en na oefeningen.

  • Heterogene groepen samenstellen (taalzwak + taalsterk)




Uitvoeren

Leraar

Leerlingen

Uitvoeren taak

- 1 of 2 lessen om een goede enquête te leren opstellen (modellen of voorbeelden + oefeningen).


- Leerkracht voorziet gevarieerd lees- en luistermateriaal



  • lezen: teksten uit leerboeken en artikels, (van zeer eenvoudig tot net boven het niveau van de sterkste ll)

  • luisteren: cd, cd-rom, internet ... (liefst meerdere teksten met stijgende moeilijkheidsgraad)

- de leraar leert een begeleidende brief op te stellen om de enquêtes naar de ouders te sturen.


Workshops + oefeningen

Leraar geeft instructie, voorziet schema’s en oefeningen

Timing aanpassen i.f.v. de voorkennis, workshops plannen, deadline bepalen voor de oefeningen en voor de evaluatiemomenten


Opmerking

De lk volgt de evolutie van de taak op eventueel via een eenvoudig logboek (in de moedertaal). De tussentijdse producten worden regelmatig doorgenomen en besproken met elke groep


Op elk moment moet elke ll van een groep kunnen verwoorden waar ze mee bezig zijn.
De lk observeert vaardigheden en attitudes tijdens het uitvoeren van de taak
Evaluatie

Mondeling en schriftelijk toetsen van de geoefende leerinhouden en vaardigheden. De datum wordt bepaald in samenspraak met leerlingen.


Generale repetitie voor eindproducten

Werkpunten afleiden.


Focus on form

Individuele bijsturing hangt af van de te remediëren doelstellingen. Voor de sterkere leerlingen voorzien we uitbreiding.

De groepssamenstelling wordt nu bepaald door de noden van de lln

Toetsen (zie evaluatie)



Groepswerk:

Maak onderlinge afspraken over beurtrollen, taakverdeling …


Uitvoeren taak

Ook de leerlingen kunnen op zoek gaan naar bijkomende informatie via geschikte kanalen (tijdschriften, internet …) .




  • lees en beluister de teksten om de nodige woordenschat en structuren te verwerven

  • voor de linguïstische tools volg je de workshops en/of oefen je deze in aan de hand van de werkvormen die de leraar opgeeft


Workshops + oefeningen

Inoefenen met medeleerlingen of individueel –mondeling en schriftelijk (met correctiesleutel)


De leerlingen stellen in groepen de enquêtes op.
Ze ondervragen de andere leerlingen.
Ze vatten de resultaten samen en bereiden de presentaties voor.
Ze oefenen de presentaties in.
Ze stellen het document met aanbevelingen voor de directie op.
Evaluatie





Generale repetitie voor eindproducten

Elke groep stelt aan de leraar zijn finaal product voor.



Focus on form

Focus on form/taalfitness/uitbreiding







Reflectie – Beoordelen

Finale

Presentatie van eindproduct



Beoordelen

De vooropgestelde criteria zijn het uitgangspunt van de beoordeling.

We opteren voor co-evaluatie: leraar en medeleerlingen. De leerlingen oordelen mee over die aspecten van het eindproduct die ze aankunnen

Reflectie

Na het individueel invullen van het logboek houdt de leraar een reflectiegesprek met elk groepje.



Finale

Elke groepje stelt zijn eindproducten voor aan de klas en/of aan de andere klassen waarvan de leerlingen ondervraagd werden.


Beoordelen

Reflectie

Invullen laatste deel logboek



  • Wat heb ik geleerd?

  • Wat ga ik in de toekomst anders aanpakken?

  • Wat was goed? Wat kan beter?



Enkele bronnen

CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE, (2005) Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre. Enseigner. Evaluer + DVD de productions orales11, Paris, Didier.
CHAUVET, A., (2008) Référentiel pour le Cadre Européen Commun A1- A2 – B1 – B2 – C1 – C2, Paris, Alliance française & CLE International.
LALLEMENT, B., PIERRET, N., L'essentiel du CECR pour les langues A1 - B2, Paris, Hachette, 2007.

ROSEN, E, (2006) Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Clé International.
LIONS-OLIVIERI M.-L., LIRIA P., L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, 2e édition révisée et enrichie, Editions Maison des langues, Paris.

2Didactische wenken voor de vijf vaardigheden

Eerst komen een aantal frequente vragen aan bod die essentiële vakdidactische principes toelichten. ICT-integratie behandelen we apart en lichten we voor elke vaardigheid wat toe. Daarna vind je de exhaustieve leerlijnen. We sluiten de wenken af met een beknopte bibliografie.

Alinea’s die de richting met component Moderne talen betreffen staan op een lichtblauwe achtergrond.

2.1Luisteren en lezen

We behandelen luisteren en lezen samen omdat het beide receptieve vaardigheden zijn en heel wat taken dezelfde zijn. Toch vraagt het mondelinge of schriftelijke karakter van de tekst soms een specifieke aanpak.
Hieronder vind je op de volgende vragen een antwoord:
Luisteren en lezen

2.1.1 Welke teksten kies je?

2.1.2 Welke luister- en leestaken kies je?

2.1.3 Hoe leer je leerlingen luisteren en lezen?

2.1.4 Hoe ziet een taakgerichte opdracht voor luisteren en lezen eruit ?

2.1.5 Mogen de luister- of leesopdrachten ook in het Nederlands? Mogen leerlingen antwoorden in het Nederlands?

2.1.6 Kan, mag je leerlingen confronteren met niet-standaard accenten in luisterfragmenten en niet standaardtaal in leesteksten?

2.1.7 Hoe kun je differentiëren?

2.1.8 Hoe kun je luister- en leesstrategieën ontwikkelen?

2.1.9 Hoe werk je met artistiek-literaire teksten?

2.1.10 Welke verschillen zijn er tussen het basisleerplan en het leerplan met component Moderne talen?

Luisteren

2.1.11 Is het lezen van luisterteksten door de leraar zinvol/wenselijk?

2.1.12 Mag je leerlingen laten noteren tijdens het beluisteren van teksten?

Lezen

2.1.13 Is hardop lezen van leesteksten door de leraar zinvol/wenselijk?

2.1.14 Is het zinvol om leerlingen zelf hardop teksten te laten lezen?

2.1.1 Welke teksten kies je?


Het begrip 'tekst' verwijst naar elk stuk taal, gesproken of geschreven, dat taalgebruikers/leerlingen ontvangen, voortbrengen of uitwisselen.


a Taken en tekstsoorten

De leerplandoelstellingen uit het eerste deel van dit leerplan vermelden welke tekstsoorten aan bod dienen te komen met telkens de taken die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren.


b Tekstkenmerken

Aan de hand van de tekstkenmerken kun je je keuze verfijnen. Je vindt ze eveneens in het eerste deel. Niet elke tekst leent zich immers even goed tot het inoefenen of evalueren van een bepaalde luister- of leestaak. Ofwel kies je een tekst in functie van een bepaalde taak, ofwel vertrek je van de tekstkenmerken en selecteer je de taken die voor die tekst haalbaar en zinvol zijn.



Belangrijke opmerkingen i.v.m. tekstkenmerken

  • Levensecht en realistisch

De teksten zijn wat lay-out, context/culturele context betreft zo ‘levensecht’ mogelijk. Visuele ondersteuning kan het begrip van authentieke taal ondersteunen.

  • Oorspronkelijke lay-out

Leesteksten worden zoveel mogelijk in hun oorspronkelijke lay-out aangeboden: de lay-out draagt immers bij tot een efficiënte benadering en een goede interpretatie van de tekst.

  • Didactische of semiauthentieke luisterteksten

Deze hebben vaak als nadeel dat het eigenlijk geen gesproken teksten zijn, maar geschreven teksten die voorgelezen werden in een opnamestudio, al dan niet door een native speaker. Niet alleen is dit weinig levensecht, bovendien worden de taaltaken een stuk moeilijker omdat de luistertekst dan vaak nauwelijks de kenmerken vertoont die eigen zijn aan gesproken taal: aarzelingen, herformuleringen, redundant taalgebruik, expressiviteit … Deze teksten komen onnatuurlijk over, mede door het te hoge spreektempo en de grote concentratie aan informatie. Ze zijn ook vaak demotiverend voor de leerlingen.

  • Moeilijkheidsgraad

Door de veelheid aan parameters kan de uiteindelijke complexiteit van een tekst toch behoorlijk verschillen. Het is belangrijk om zorgvuldig te kiezen welke taak je laat uitvoeren met welke tekst.

Leraren aarzelen soms om authentieke teksten te gebruiken omdat die te moeilijk zouden zijn. De haalbaarheid van een opdracht hangt echter niet alleen af van de tekst, maar evenzeer van de taak die je geeft: zo kan je een luister-/leestaak geven die het globale tekstbegrip beoogt bij een behoorlijk complexe, authentieke tekst en die toch een haalbare opdracht blijkt. Het efficiënt inzetten van strategieën wordt dan nog belangrijker. Voor andere taken kan diezelfde tekst te complex zijn.


c Geïntegreerde taaltaken

Je probeert te werken in vaardigheidsvelden waarbij verschillende vaardigheden en taalhandelingen geïntegreerd worden.


d Variatie in tekstkeuze

Het is essentieel dat je voldoende varieert in je tekstkeuze, en dat op verschillende vlakken:




medium

Gesproken tekst: bv. dvd, cd, internet, telefoon, de stem van de leraar …

Gedrukte tekst: bv. e-mail, cd-rom, tijdschrift, krant, strip, cartoon …



tekstsoort

Informatieve, prescriptieve, narratieve, argumentatieve en artistiek-literaire teksten moeten aan bod komen in de les en in de evaluatie om de leerplandoelstellingen te bereiken.

authenticiteit

Minstens een deel van de aangeboden teksten is digitaal en actueel. Je kunt eenvoudige authentieke teksten gebruiken als de luister- of leestaak aangepast is aan het niveau van de leerlingen.

inhoud

De teksten sluiten aan bij de leefwereld en interessesfeer van jongeren én verruimen die ook; onderwerpen uit het dagelijkse leven en de actualiteit worden eveneens aangesneden.

moeilijkheidsgraad

Zelfs als je rekening houdt met de vooropgestelde parameters, kunnen de verschillen qua complexiteit vrij groot zijn, zeker als je authentiek materiaal gebruikt. Dit geldt in mindere mate voor semiauthentiek of didactisch tekstmateriaal, dat doorgaans vrij homogeen is qua moeilijkheidsgraad. De leerlingen dienen elke tekst niet in detail te begrijpen.

lengte

Langere teksten horen erbij. Overweeg echter vooraf goed welke leerplandoelstelling(en) je wilt inoefenen of evalueren. Voor langere teksten kun je je bv. beperken tot een globale luister- of leesopdracht.

taalregister

Zowel formeel als informeel taalgebruik komen aan bod; aangezien zoveel mogelijk authentiek materiaal wordt gebruikt, is het vanzelfsprekend dat er soms afwijking is van de standaardtaal (in mindere mate voor luistertaken, vaker voor leestaken).


2.1.2 Welke luister- en leestaken kies je?
a Verschillende luister- en leestaken

De leerplandoelstellingen vermelden expliciet de verschillende taken die aan bod moeten komen (Lu 1 t.e.m. Lu 15* en Le 1 t.e.m. Le 14*). Ook in het dagelijkse leven beluisteren/lezen we documenten en teksten voor verschillende doeleinden (om zich te informeren, als tijdverdrijf, om welbepaalde gegevens terug te vinden, uit leergierigheid …). Voldoende variatie in taken is dus noodzakelijk.


b Authentiek en levensecht

Luister- en leestaken zijn zo authentiek/levensecht mogelijk: je kiest taken die relevant zijn voor een welbepaalde tekstsoort. Niet elke tekst leent zich immers even goed tot het inoefenen of evalueren van een bepaalde luister- of leestaak. Ofwel kies je een tekst in functie van een bepaalde taak, ofwel vertrek je van de tekstkenmerken en selecteer je de taken die voor die tekst haalbaar en zinvol zijn.


Aard van de tekstsoort is bepalend

In de realiteit is de aard van de tekst of de tekstsoort vaak bepalend voor de manier waarop we luisteren/lezen en voor de strategieën die we inzetten. Zo zal een reclameboodschap vragen om herkend te worden als reclame (skimmen om tekstsoort te herkennen) en kijken we naar het product en bijvoorbeeld de prijs of bepaalde kwaliteiten (scannen om relevante informatie te selecteren). We zullen zelden een reclameboodschap gedetailleerd of intensief lezen/beluisteren. Bij het lezen/beluisteren van reclameboodschappen in de klas, geef je best opdrachten die vragen naar tekstsoort en naar relevante informatie. Bij het lezen van krantenartikels en studieteksten of het bekijken van reportages zul je eerst een globaal beeld proberen te krijgen van de tekst (skimmen om onderwerp, hoofdgedachte, informatie af te leiden uit lay-out, illustraties, (tussen)titels …) om nadien de tekst lineair te lezen of intensief te beluisteren.


Dagelijks leven als inspiratiebron voor luister-/leesdoel

Voor opdrachten bij een concrete tekst, laat je je best inspireren door het luister-/leesdoel dat je voor ogen hebt bij het beluisteren/lezen van die bepaalde tekstsoort in het dagelijkse leven. Het is daarom niet altijd aangewezen bij een tekst zoveel mogelijk leerplandoelstellingen te willen realiseren. Integendeel, het kan beter zijn te focussen op één of enkele taken omdat de tekst zich daar echt toe leent of omdat ze voor die tekst(soort) levensecht zijn. Leerlingen hoeven een tekst dus niet altijd in detail te begrijpen. Een globaal tekstbegrip is wel vaak essentieel is. Het komt erop aan het globaal luisteren/lezen voldoende te oefenen en er ook in de evaluatie het nodige belang aan toe te kennen.


c Verwerkingsniveaus

Aangezien de luister- en leestaken vermeld onder de leerplandoelstellingen zich situeren op verschillende verwerkingsniveaus (beschrijvend, structurerend en beoordelend), is het belangrijk dit criterium goed voor ogen te houden bij het formuleren van opdrachten. Al te vaak worden er luister- en leesopdrachten gegeven waarbij de leerlingen de tekst moeten reconstrueren aan de hand van gedetailleerde vragen die de chronologie van de tekst volgen. Of ze moeten zaken uit de tekst terugvinden en tel quel weergeven. Dat zijn luister- en leesopdrachten op het beschrijvende verwerkingsniveau en niet op het structurerende: dit laatste veronderstelt immers dat de leerling de informatie zelf op overzichtelijke wijze ordent.

Zie ook 4.3 Evalueren volgens de verwerkingsniveaus.
Taken op structurerend en op beoordelend verwerkingsniveau

Vraag je de leerling zelf een structuurschema te maken van een luister- of leestekst, dan zal hij zelf moeten uitmaken hoeveel delen en onderdelen de tekst bevat en welke informatie hij weerhoudt, om dat vervolgens op een overzichtelijke manier weer te geven. Dat is een taak op het structurerende verwerkingsniveau en gaat duidelijk verder dan het beschrijvende verwerkingsniveau. Krijgt de leerling twee luister- of leesteksten voorgeschoteld met de vraag welke het best de verschillende aspecten van een onderwerp belicht, dan heb je een taak op het beoordelende verwerkingsniveau: de leerling moet immers de informatie uit twee teksten met elkaar vergelijken en op basis daarvan een oordeel vellen.

Zie ook voorbeeld bij 2.1.7 Hoe kun je differentiëren?

2.1.3 Hoe leer je leerlingen luisteren en lezen?


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


Dovnload 1.98 Mb.