Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina21/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28


* Vooral van toepassing voor bepaalde vakken
Bronnen: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum – Ned. Beoordelingsschaal onderzoeksvaardigheden

Laureys, B (2007) Stapstenen Antwerpen: De Boeck nv



Vandekerckhove, J (2009) Competent Een algemene didactiek in 101 lemmas Wommelgem Van In



ONDERZOEKSCOMPETENTIE: beoordelingsschaal voor de leraar




1

voor verbetering vatbaar

2

goed op weg

3

goed


Oriënteren

Duidelijkheid van de onderzoeksvraag

  • De onderzoeksvraag geeft beperkt aan waar het onderzoek zich op richt.

  • Er zijn geen deelvragen.

  • De onderzoeksvraag geeft globaal aan waar het onderzoek zich op richt.

  • Er zijn geen goede of te weinig deelvragen.

  • De onderzoeksvraag is helder omschreven, geeft concreet aan waar het onderzoek zich op richt.

  • De deelvragen sluiten aan bij de onderzoeksvraag.

Afbakening van de onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag is niet afgebakend.

Mijn onderzoeksvraag is weinig afgebakend (bv. enkel in de tijd, enkel in de ruimte, . . .)

De onderzoeksvraag is zeer duidelijk afgebakend (bv. in de tijd én in de ruimte)

Haalbaarheid en niveau van het onderzoek

  • De onderzoeksvraag is niet of nauwelijks beantwoord binnen de beschikbare tijd en met de beschikbare middelen.

  • Het onderzoek is vrij oppervlakkig.

  • De onderzoeksvraag moet aangepast worden zodat ze in de beschikbare tijd te beantwoorden is.

  • Het onderzoek moet grondiger zijn.

De onderzoeksvraag kan beantwoord worden binnen de beschikbare tijd.

Hypothese *

- Er werd geen hypothese opgesteld.

- De hypothese past niet goed bij de onderzoeksvraag.



De hypothese past bij de onderzoeksvraag maar ze is niet voldoende onderbouwd.

De hypothese sluit aan bij de onderzoeksvraag en ze is logisch onderbouwd.


Voorbereiden

Plan van aanpak

(onderzoeksplan)

Het onderzoeksplan:

- is niet uitvoerbaar

- is onduidelijk.


Het onderzoeksplan heeft een logische volgorde maar de timing is niet realistisch.

Het onderzoeksplan heeft een logische volgorde en de timing is realistisch.


Uitvoeren, verwerken, rapporteren

Informatie verzamelen

Er werden onvoldoende bronnen gevonden.
De informatie werd toevallig gevonden.

Er werden geschikte informatiebronnen gevonden maar ze werden onvoldoende geraadpleegd.

Er moet gerichter gezocht worden.



Er werden meerdere en diverse, relevante informatiebronnen geraadpleegd.

Er werd een goede zoekstrategie gebruikt en ze verschaft correcte en volledige informatie.



Informatie beoordelen, selecteren en ordenen

De gevonden bronnen en informatie werden kritiekloos gebruikt.

Slechts een deel van de bronnen en informatie werd gebruikt.

De meest relevante bronnen en informatie werden gebruikt.

Nauwkeurigheid bij het uitvoeren van het experiment*

De waarden werden te slordig afgelezen en de proefopstelling was niet juist.

De waarnemingen zijn niet volledig betrouwbaar.

De waarnemingen zijn betrouwbaar, de opstelling is juist en de waarden werden nauwkeurig afgelezen.

Verwerking van de gegevens

De verzamelde gegevens werden onvoldoende verwerkt, en ze hebben niet tot een antwoord op de onderzoeksvraag geleid.

De verzamelde gegevens werden verwerkt, maar ze hebben niet tot een duidelijk antwoord op de onderzoeksvraag geleid.

De gegevens werden overzichtelijk verwerkt, en ze hebben tot een ernstig en duidelijk antwoord op de onderzoeksvraag geleid.

Formuleren van besluiten en rapporteren

De besluiten zijn:

en deelvragen.

De besluiten zijn:

  • gebaseerd op de verwerkte resultaten

  • sluiten nog niet voldoende aan bij de hoofd- en deelvragen.

De besluiten zijn:

  • gebaseerd op de verwerkte resultaten

  • sluiten aan bij de hoofd- en deelvragen

  • geven een goed antwoord op mijn onderzoeksvraag.


Reflecteren

Reflecteren en bijsturen tijdens het onderzoek

  • De leidraad voor de leerling werd niet gebruikt.

  • Het onderzoek werd niet of te weinig bijgestuurd.

Het onderzoek werd gedeeltelijk bijgestuurd aan de hand van de leidraad voor de leerling.

Het onderzoek werd aan de hand van de leidraad voor de leerling bijgestuurd waar nodig.


* Vooral van toepassing voor bepaalde vakken

Bronnen: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum – Ned. Beoordelingsschaal onderzoeksvaardigheden

Laureys, B (2007) Stapstenen Antwerpen: De Boeck nv

Vandekerckhove, J (2009) Competent Een algemene didactiek in 101 lemmas Wommelgem Van In



Suggesties


  • Ondertiteling van films/series

  • Vergelijking boek/kortverhaal en verfilming

  • De nieuwe Franse spelling

  • Non-verbale communicatie

  • La chanson métissée

  • Sport in de literatuur

  • Jongerentaal in de media

  • Le ‘franglais’ in de literatuur

  • Reclame (linguïstische of literaire analyse)



Uitgewerkte opdracht
Neem contact op met uw pedagogische begeleider.

3.4 De strategieën

Onze leerlingen dienen getraind te worden in (communicatieve) strategieën. Ze leren daarbij een reeks opeenvolgende stappen te zetten in hun denken of in hun taalgedrag en die stappen leiden tot een reproduceerbare en efficiënte aanpak.

Even belangrijk als “het weten wat” is immers “het weten hoe”: weten hoe een conversatie te voeren, een correcte zin te schrijven, hoe een probleem op te lossen, weten hoe een taak aan te pakken en tot een goed einde te brengen, een briefje op te stellen … Deze 'procedurele' kennis toont dat de leerling wat hij geleerd heeft, op een correcte manier kan gebruiken.

3.4.1 Strategieën bij de receptieve vaardigheden

Strategieën kun je ontwikkelen door de opdracht zo te formuleren, het luister- en leesproces zo te begeleiden dat leerlingen doelgericht en efficiënt leren luisteren/lezen. Strategisch luisteren/lezen is in de eerste plaats gericht op het proces: hoe pak je het aan om in een tekst in een vreemde taal waarvan je sowieso niet elk woord verstaat, het onderwerp, de hoofdgedachte te achterhalen, in detail te begrijpen? Bij strategisch luisteren/lezen geeft de opdracht aanwijzingen over aanpak (bv. voorkennis activeren die het tekstbegrip mogelijk kan vergemakkelijken, de tekst van buiten naar binnen lezen of m.a.w. gebruikmaken van lay-out, illustraties of beelden, titels … om eerst tot globaal tekstbegrip te komen als opstap naar gedetailleerd tekstbegrip, gekende elementen (woordenschat, structuren, culturele aspecten, …) gebruiken om betekenis van ongekende woorden af te leiden, enzovoort. Bij strategisch luisteren/lezen krijgen de leerlingen via de opdrachten technieken aangereikt die bruikbaar zijn bij het lezen/beluisteren van gelijkaardige teksten. Naarmate de leerlingen betere luisteraars/lezers worden in de vreemde taal, passen ze deze technieken zelfstandig toe.

Voor concrete suggesties: zie 2.1.8

3.4.2 Strategieën bij de productieve vaardigheden

Spreekvaardigheid en gespreksvaardigheid
Bij een spreekopdracht is de voorbereiding van groot belang. Het is dan ook de taak van de leerkracht om leerlingen op weg te zetten om strategieën te verwerven die hen ondersteunen. In de voorbereiding kunnen volgende vragen aan bod komen: waarover ga ik praten (thema)? voor welk publiek? waar kan ik informatie vinden hierover (online en papieren bronnen)? welke bronnen zijn betrouwbaar? welke informatie selecteer ik en hoe selecteer ik die? hoe structureer ik die informatie (begin – midden – einde, gebruik van signaalwoorden en verbindende zinnetjes)? Deze laatste, het gebruik van verbindende zinnen om de overgang te maken tussen delen van een presentatie, is erg belangrijk. Je kunt ze aan de leerlingen aanbieden als ondersteuning. Ook een model, een spreekkader, chunks zijn belangrijke ondersteuningsmiddelen.

Daarnaast moeten leerlingen ook strategieën ontwikkelen om hun presentatie boeiend te maken voor de luisteraars. Hierna volgen een aantal aspecten waarvan je de leerlingen kunt bewust maken en waarin je hen begeleidt. Hoe pas ik mijn tekst aan het niveau van de luisteraar aan (niet te veel, niet te weinig informatie, juiste register)? Waarop moet ik letten tijdens het geven van een spreekbeurt (enthousiasme, tempo, volume, intonatie, articulatie en uitspraak, variatie in woordgebruik, accuraat en vlot taalgebruik, lichaamstaal, oogcontact)? Mag ik humor gebruiken? Welke visuele en auditieve ondersteuning gebruik ik?

Multimedia (bv. dataprojectie met behulp van PowerPoint, Prezi, slides …) kunnen een grote meerwaarde bieden voor de presentatie op voorwaarde dat deze hulpmiddelen efficiënt gebruikt worden. Enkele goed gestructureerde slides met kernwoorden werken ondersteunend terwijl overvolle slides met complete zinnen de aandacht afleiden (voor de toeschouwers wordt luistertaak wordt een leestaak) waardoor het communicatieve doel van de presentatie verloren gaat. Het spreekt voor zich dat leerlingen getraind moeten worden in het efficiënt gebruik van deze hulpmiddelen (kernwoorden, structuur, auditieve en visuele ondersteuning).

Om competente sprekers te worden, moeten de leerlingen voldoende oefenkansen krijgen zodat ze meer vertrouwen krijgen in zichzelf en zo een steeds grotere vlotheid en spreekdurf vertonen. Enkele strategieën die leerlingen kunnen helpen, zijn



  • leerlingen tijd geven om hun presentatie voor te bereiden (en daarbij helpen indien nodig);

  • het op voorhand bespreken van de evaluatiecriteria zodat leerlingen weten waar ze op moeten letten;

  • leerlingen laten oefenen (d.i. ze de presentatie eerst laten geven aan een partner of in kleine groepjes, waarbij ze al een eerste keer feedback krijgen en de kans hebben om hun prestatie te verbeteren).


Schrijfvaardigheid
Net zoals bij spreek- en gespreksvaardigheid is het van groot belang om voldoende aandacht te besteden aan een grondige voorbereiding. De volgende vragen kunnen dan aan bod komen: waarover ga ik schrijven (thema)? voor welk publiek? waar kan ik informatie vinden hierover (online en papieren bronnen)? welke bronnen zijn betrouwbaar? welke informatie selecteer ik en hoe selecteer ik die? hoe structureer ik die informatie (begin – midden – einde, gebruik van signaalwoorden en verbindende zinnetjes)? welke zijn de tekstkenmerken van de gevraagde tekstsoort? Als leerkracht kun je ondersteuning bieden door modellen aan te reiken en door de leerlingen te leren zoeken naar goede voorbeelden. Zo groeien de leerlingen in zelfstandigheid.
Schrijven is een organisch gebeuren. Ideeën ontstaan vaak tijdens/door het schrijven zelf. Er is m.a.w. niet altijd een strikte afbakening tussen de voorbereiding en het schrijven zelf. Daarom moeten de leerlingen leren om tijdens het schrijven een kritische houding aan te nemen tegenover de tekst die ze opbouwen. Tijdens de les kun je bijvoorbeeld pauzes inlassen zodat de leerlingen de geschreven tekst kunnen aftoetsen aan de vooropgestelde eisen (inhoud, structuur, lay-out, tekstkenmerken enz.), of je kunt de onafgewerkte tekst laten nalezen en becommentariëren door één of meerdere klasgenoten. In elk geval dienen de instructies duidelijk genoeg te zijn om dit mogelijk te maken. Een eenduidige instructiekaart kan hier ondersteuning bieden (zie 2.4.6 instructiekaart schrijfopdracht).
Naast de opbouw van de tekst, dienen de leerlingen voldoende aandacht besteden aan vormcorrectheid en variatie en precisie in de woordkeuze. Leerlingen moeten dus leren om, waar nodig, hulpmiddelen adequaat in te zetten. Het kan gaan om modellen (geijkte formules), woordenboeken (papieren versie of online) of een spellingchecker (zie 2.6.4.) Als tussenstap kun je ook hier de voorlopige tekst laten nalezen door medeleerlingen.
Strategieën ontwikkel je niet zomaar. Het is dus essentieel dat hiervoor tijd wordt uitgetrokken tijdens de lessen. Door leerlingen bij te sturen om de juiste strategieën in te zetten, kun je het resultaat van het schrijfproduct ten goede beïnvloeden. Leerlingen moeten verder ook voldoende oefenkansen krijgen. Alleen zo kunnen ze uitgroeien tot zelfstandige, competente schrijvers.
Zie ook 5.3.

3.5De attitudes



Vakgebonden attitudes zijn attitudes eigen aan het vak.

Attitudes hebben betrekking op een ingesteldheid, op een bereidheid, op een ‘zijn’. Om taaltaken uit te voeren zijn attitudes zoals spreek-, schrijf-, luister- en leesbereidheid en ook durf noodzakelijk. Je stimuleert die bereidheid om te communiceren, om informatie uit te wisselen. Daartoe bied je voldoende oefenkansen en creëer je een veilig klimaat in de klas waarin leerlingen fouten mogen maken. Tegelijk kun je dan ook best wat van je leerlingen verwachten; je stimuleert hen zoveel mogelijk de vreemde taal te gebruiken en je drukt ook je appreciatie uit voor inspanningen en vorderingen.


Vanuit de leerplandoelen kunnen we drie observeerbare vakgebonden attitudes onderscheiden.
1 De bereidheid om te luisteren en te lezen, de bereidheid en durf om te spreken, gesprekken te voeren, en te schrijven in het Frans (ET 45*).
Bereid zijn om de doeltaal te gebruiken betekent dat de leerlingen

  • bij lees-en luisteroefeningen:

  • zich openstellen om te begrijpen wat gezegd of geschreven is in de doeltaal;

  • niet blokkeren of panikeren wanneer een tekst op het eerste gezicht misschien wat (te) complex lijkt;

  • strategieën inzetten om te begrijpen wat er gezegd of geschreven is.

  • bij gespreks-, spreekoefeningen:

  • moeite doen om enkel de doeltaal te gebruiken en hiervoor compensatiestrategieën gebruiken:

  • zeggen dat ze het niet verstaan hebben;

  • vragen om langzamer te spreken en/of te herhalen;

  • vragen om iets te spellen, om iets met andere woorden te zeggen, om iets op te schrijven;

  • vragen hoe je iets zegt in het Frans en wat iets betekent;

  • zelf iets herhalen of verifiëren of ze de andere begrepen hebben;

  • adequaat gebruikmaken van modellen en ondersteunend materiaal (foto’s, plattegrond, …)

  • belangstelling opbrengen voor wat de ander zegt;

  • iets op een andere manier formuleren als een uitdrukking hen niet te binnen valt of ze een zin niet kunnen afmaken .

  • bij communicatie in de klas:

  • vragen stellen,boodschappen formuleren in de doeltaal;

  • antwoorden op vragen van de leerkracht in de doeltaal;

  • compensatiestrategieën (zie boven) gebruiken



2 De bereidheid zijn taal te verzorgen (ET 46*)
Aandacht hebben voor vormcorrectheid en nauwkeurigheid betekent dat de leerlingen

  • bij schrijftaken:

  • de juiste formulering en schrijfwijze opzoeken of vragen;

  • eventueel modellen gebruiken;

  • de tekst kritisch nalezen;

  • een spellingchecker en mogelijkheden van tekstverwerking gebruiken;

  • zorg besteden aan presentatie (lay-out); NBN-normen respecteren;

  • aandacht hebben voor stijl: herhalingen vermijden, een duidelijke tekstopbouw nastreven …



  • bij voorbereiding van gespreksopdrachten en spreekopdrachten:

  • de juiste formulering vragen, opzoeken in een model, woordenboek, lijst;

  • moeite doen om de uitspraak te verzorgen;

  • vragen of nagaan hoe iets precies gezegd wordt;

  • eventueel modellen gebruiken;




3 De bereidheid om de taal te leren, in de taal positief te evolueren en te reflecteren over het eigen taalgedrag
Dit houdt in dat de leerlingen:

  • voorbereidingen maken;

  • verzorgde notities nemen;

  • nieuwe woorden, collocaties, structuren en grammaticale items integreren in schrijf-, gespreks- en spreekopdrachten;

  • fouten nauwkeurig verbeteren;

  • bereid zijn om over het leerproces na te denken en iets beter te willen doen (zelfreflectie);

  • streven naar communicatieve correctheid : dit is meer dan lexicale of morfosyntactische correctheid. Andere bepalende factoren zijn: gepast woordgebruik, correcte uitspraak en adequate intonatie, rekening houden met socioculturele conventies : gepast gebruik van tu en vous, openings- en sluitingsrituelen enz.




Daarnaast zijn er ook nog drie minder direct observeerbare vakattitudes


  • De leerlingen tonen belangstelling voor de aanwezigheid van moderne vreemde talen in hun leefwereld, ook buiten de school, en voor de socioculturele wereld van de taalgebruikers (ET47*);

  • De leerlingen staan open voor verschillen en gelijkenissen in leefwijze tussen de eigen cultuur en de cultuur van een streek waar de doeltaal gesproken wordt (ET 48*);

  • De leerlingen stellen zich open voor de esthetische component van teksten (ET 49*).

Deze basishouding van openheid, of liever het ontbreken ervan, zal misschien vooral merkbaar zijn in de mate dat leerlingen ostentatief laten blijken dat ze die niet aannemen: bv. als ze zonder echte argumenten, op een intuïtieve en/of clichématige manier zich negatief opstellen tegenover Franse cultuuruitingen, gewoonten, …

Als je dit vaststelt, speel je daar best op in, o.a. door de leerlingen daarop te wijzen en hen aan te geven dat je, op basis van bovenvermelde doelstellingen, niet kunt toestaan dat leerlingen op een expliciete manier een dergelijke negatieve houding laten blijken in klas.

1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28


Dovnload 1.98 Mb.