Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina22/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   28

4Evaluatie

In dit hoofdstuk komen volgende aspecten aan bod:

4.1 Rol van evaluatie in het onderwijs- en leerproces

4.2 Verschillende types van evaluatie

4.3 Evalueren volgens de verwerkingsniveaus

4.4 Reproductie, transfer, creatief-communicatieve opdrachten

4.5 Integratie van kennis en vaardigheden

4.6 Verhouding van kennis – vaardigheden

4.7 Evaluatie van taaltaken

4.8 Rapportering

4.9 Kenmerken van een goede evaluatie

4.10 Veel gestelde vragen in verband met evaluatie

4.1 Rol van de evaluatie in het onderwijs- en leerproces

De evaluatie heeft een dienende rol in het onderwijs- en leerproces. Evalueren betekent altijd terugkoppelen. Evalueren biedt net zoals oefenen kansen op feedback zowel voor de leraar als voor de leerling. In evaluatie is er dus niet alleen aandacht voor het product maar ook structurele aandacht voor het proces. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije leerproces onderzoeken en er passende conclusies uit trekken:



  • om te bepalen in welke mate leerlingen de leerplandoelstellingen bereikt hebben;

  • om waargenomen tekorten te remediëren;

  • om het leergedrag van de leerlingen en het eigen onderwijsgedrag te optimaliseren

  • om leerlingen te helpen bij een goede oriëntatie en studiekeuze.

4.2 Verschillende types van evaluatie

Scholen zijn onderworpen aan de wettelijke verplichting ervoor te zorgen dat de grote meerderheid van de leerlingen de door de overheid opgelegde eindtermen haalt. Door het correct uitvoeren van het goedgekeurde leerplan wordt automatisch aan deze verplichting voldaan. Om aan de overheid aan te tonen dat aan de wettelijke bepalingen werd voldaan, legt de school toetsen (en examens) voor. Dat zijn immers de documenten waaruit blijkt in welke mate de leerlingen de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Toetsen en examens dienen dus een afspiegeling te zijn van wat de leerlingen moeten kunnen en kennen. Omdat attitudes zoals spreekbereidheid, spreekdurf, luisterbereidheid, zin voor precisie, zorg, enz. belangrijke voorwaarden zijn om tot succesvolle taalverwerving te komen, komen zij ook in aanmerking voor een deel van een evaluatiecijfer.

We doen evaluatieve uitspraken nadat we informatie over kennen, kunnen en attitudes van de leerlingen verzameld hebben. We evalueren enerzijds het leerproces en anderzijds het leerresultaat.

We spreken van summatieve evaluatie als de toets afgenomen wordt na een langere leerperiode, om een uitspraak te doen (in een schoolrapport) over leerresultaat. In de praktijk bedoelen we daarmee de examens op het einde van een trimester of semester.

Als tijdens het trimester of semester tussentijds attitudes, vaardigheden en/of kennis geëvalueerd worden, vooral om te kunnen bijsturen waar nodig, spreken we van formatieve evaluatie, d.w.z. we verzamelen dan informatie over het leerproces (en kunnen dan daarover rapporteren).

De term gespreide evaluatie gebruiken we als onderdelen van summatieve evaluatie (bv. schrijf- luister-, gespreksvaardigheid …) op bepaalde momenten in de loop van het trimester plaatsvinden.



Permanente evaluatie is het resultaat van de continue beoordeling van de prestaties, vaardigheden en attitudes. Permanente evaluatie gebeurt door geregelde observatie (en notitie) van het taalgedrag van de leerling, naast kleine overhoringen en taken in de loop van een leerperiode (het zogenaamde 'dagelijks werk'). Die overhoringen en taken hebben zowel betrekking op de communicatieve vaardigheden als op de taalkundige en interculturele component. De leraar noteert zijn/haar bevindingen op een voor hem/haar haalbare manier in een evaluatieschrift. Daarbij is er regelmatige feedback of terugkoppeling naar de leerling. Deze gegevens dienen dan om, bv. op het einde van een trimester, een beoordeling uit te spreken over de taalvaardigheid van de leerling. Permanente evaluatie is een vorm van procesevaluatie. Diagnose in functie van groei en remediëring is het doel. Daarbij kunnen we ook de leerplangebonden attitudes verrekenen. De evaluatie van attitudes moet wel steeds met de nodige relativering gehanteerd worden. Het is een bijkomend aandachtspunt voor de leraar, dat heel wat organisatie met zich brengt. We richten ons dan op enkele aanwijsbare attitudes zoals de bereidheid om de doeltaal te begrijpen en te gebruiken, of de bereidheid tot vormcorrectheid.

Evaluatie is en blijft op de eerste plaats een verantwoordelijkheid van de leraar. Daarnaast zijn er vormen van zelfevaluatie, peer evaluatie en co-evaluatie. Deze impliceren reflectie en zelfreflectie over de geleverde prestaties maar ook over de manier waarop ze behaald werden. Dat nadenken over het eigen leerproces en het expliciteren is belangrijk om vooruitgang te kunnen boeken en laat toe heel wat aspecten van “leren leren” aan bod te laten komen.



  • Zelfevaluatie betekent dat de leerling zijn eigen aanpak of het eigen product evalueert (bv. sterkte-zwakte-analyse of persoonlijk ontwikkelingsplan). Belangrijk daarbij is dat hij ook betrokken wordt bij het proces van het bepalen van de criteria van een goed product.

  • Peer evaluatie “is een proces waarin medeleerlingen die eenzelfde leerproces hebben doorgemaakt elkaar evalueren. Concreet betekent dit dat leerlingen elkaar gaan evalueren volgens vooraf bepaalde criteria.”38 Ze ondersteunen de medeleerlingen bij hun leerproces. Een belangrijk voordeel hiervan is de grotere betrokkenheid van de leerlingen en een sterker bewustzijn van de criteria waaraan het product of de aanpak dienen te voldoen.

  • Co-evaluatie of co-assessment is een mengvorm waarbij de leerkracht en de leerlingen samen de criteria bepalen en effectief samen evalueren.

Bovendien is er de mogelijkheid van het aanleggen van een portfolio.39 “Een didactische portfolio (vooruitgangsportfolio, procesportfolio) impliceert dat de lerende materiaal verzamelt over een korte of langere periode, en aan de hand van werkstukken in verschillende etappes zijn toenemende competentie illustreert en bespreekt.

De school, eventueel de scholengemeenschap, en de vakgroep beslissen over de vormen van evaluatie. Die zullen afhangen van de onderwijsdoelstellingen. Bij de rapportering kunnen puntenrapporten gecombineerd worden met andere vormen van feedback.

4.3 Evalueren volgens de verwerkingsniveaus
De leerplandoelen worden omschreven aan de hand van 3 criteria:


  • tekstsoort

  • tekstkenmerken

  • verwerkingsniveaus

Je onderscheidt vijf tekstsoorten op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kun je immers onder verschillende tekstsoorten klasseren afhankelijk van de component die men voor een specifieke taak centraal stelt.

Wanneer je leerlingen bijvoorbeeld vraagt relevante informatie uit een reclameboodschap te halen, ressorteert deze onder de informatieve teksten. Dezelfde tekst wordt prescriptief wanneer je leerlingen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Een aantal reclameboodschappen leent zicht ook tot een esthetische analyse waardoor de tekst onder de artistiek-literaire tekstsoort kan vallen.
Tip

Alle tekstsoorten moeten in de evaluatie aan bod komen, maar niet noodzakelijk elk jaar. Maak met je collega’s 3de graad afspraken welke tekstsoorten aan bod komen in het 5de en het 6de jaar.


In de tekstkenmerken herken je 4 criteria: inhoudelijke elementen, visuele ondersteuning en lay-out, formele aspecten en taalgebruik. De complexiteit van een tekst wordt mede bepaald door deze tekstkenmerken. Maar ook hier gaat het niet om absolute criteria: zo kan bv. een korte tekst veel moeilijker zijn dan een lange tekst. Om de moeilijkheidsgraad van een tekst te bepalen, moeten de verschillende criteria – tekstsoorten en tekstkenmerken – steeds in samenhang bekeken worden. De moeilijkheidsgraad van de taak wordt bovendien niet enkel bepaald door de complexiteit van de tekst maar ook door het verwerkingsniveau waarop de taak zich situeert.
Het verwerkingsniveau geeft via handelingswerkwoorden (bv. hoofdgedachte achterhalen) aan wat de leerlingen met de tekst moeten kunnen doen. De eindtermen van de 3de graad aso onderscheiden drie verwerkingsniveaus: beschrijvend, structurerend en beoordelend.

Een hoger verwerkingsniveau impliceert de onderliggende. Zo zal de leerling die een samenvatting kan geven (informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen – structurerend niveau) van een krantenartikel ook moeten kunnen zeggen waarover het artikel gaat (globale onderwerp bepalen – beschrijvend niveau) en bondig kunnen aangeven wat de auteur over dit onderwerp zegt (hoofdgedachte achterhalen – beschrijvend niveau).

Kort samengevat kunnen we de essentie van het verschil tussen de drie verwerkingsniveaus als volgt duiden:



compréhension

informatie

handelingswerkwoorden om toetsvragen
op te stellen

littérale

L’élève repère


des informations, des idées ou des situations apparaissant clairement dans le texte.
L’élève dégage
les informations ou les idées données de façon explicite dans un texte.


expliciet

intra-tekstueel



Beschrijvend niveau: begrijpen

aanduiden, onderlijnen, (op)noemen, citeren, …


oorzaken noemen, gevolgen aangeven, …
(op)zoeken, vinden, selecteren, kiezen, …
ordenen, aanvullen, …

 Het gaat hierbij bijna altijd over zo goed als letterlijk hernomen informatie.



Structurerend niveau: structureren, analyseren

resumeren, schematiseren, …


indelen, ordenen, rangschikken, …
een tabel maken, in een tekening weergeven, …
verbanden en relaties aangeven, …

 Het gaat hierbij niet altijd over letterlijke


informatie, de informatie is vaak samengevat of minstens geherformuleerd.

interprétative, inférentielle

L’élève comprend


les informations implicites supplémentaires
par déduction ou
en s’appuyant sur des informations extratextuelles.



expliciet

impliciet

intra-tekstueel

inter-tekstueel



Beoordelend niveau: interpreteren

interpreteren, …


evalueren, …
vergelijken, toepassen en verbanden leggen
van en tussen elementen in de tekst en een tweede bron

Hieronder volgt per verwerkingsniveau een omschrijving, de handelingswerkwoorden zoals de eindtermen ze geven en een paar voorbeelden van vraagtypes40. Deze kunnen inspirerend werken bij het opstellen van een toets of oefening.


Tabel 30 – Voorbeelden van vraagtypes per eindterm41


RECEPTIEVE TAKEN

VOORBEELDEN

op het beschrijvende niveau

BEGRIJPEN

De leerlingen

- achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven


en opgebouwd is,

- geven de informatie weer zoals ze zich aan hen heeft


voorgedaan.

In de informatie brengen ze geen "transformatie" aan.



1. het globale onderwerp bepalen


  • aanduiden waarover de tekst gaat

Quel est le thème de cette émission ?
Le sujet de la conversation est …

  • aanduiden welk soort onderwerp een tekst behandelt

La discussion porte sur un événement (politique/historique/culturel/économique/ …).

- aanduiden welk soort document een tekst is

Ce texte est (une enquête/un reportage/une publicité/un témoignage/une anecdote/… )


2. de hoofdgedachte achterhalen


- (op)zoeken, (op)noemen wat de auteur of spreker over het onderwerp van de tekst zegt

Copiez la phrase qui résume l’argument principal de X.

Qu’est-ce vous pouvez faire pour (soutenir cette action)?

- aanduiden van het doel of de boodschap van een tekst

Quel est le message principal de l’auteur? (QCM)

Quel est le but de ce petit film? (QCM)





3. de gedachtegang volgen


  • chronologisch ordenen van elementen zoals ze in een tekst aan bod komen

Remettez les différentes étapes de l’histoire dans le bon ordre.

  • de redenering volgen in een (argumentatieve) tekst (bv. om te weten of de auteur voor of tegen een stelling is, om de verschillende argumenten aan te duiden, …)

Quelles sont les différentes raisons évoquées dans ce reportage pour (…) ? Cochez toutes les bonnes réponses.

X insiste sur la conséquence de (son accident).


Quelle est cette conséquence ? (QCM)



4. relevante informatie selecteren


  • selecteren van belangrijke, punctuele informatie die letterlijk wordt vermeld in de tekst, zonder de verbanden tussen die elementen expliciet te benoemen of te moeten duiden.

De quels ingrédients as-tu besoin pour préparer
(ce dessert)?

A qui dois-tu t’adresser pour (…) ?

Ecoutez la présentation du sujet par le journaliste.


  • Qui est la personne interviewée ?

  • A quelle occasion est-elle interviewée ?

  • aanduiden van een aantal elementen (voorbeelden, argumenten, plaatsen, tijdstippen, cijfers, …) die belangrijk zijn om de tekst goed te kunnen volgen of te begrijpen.

Ecoutez l’introduction du débat. Repérez les questions qui vont être débattues et le statut des deux invités qui vont débattre.


5. de tekststructuur en - samenhang herkennen


  • aanvullen van een structuurschema dat nauw aansluit bij de structuur van de tekst, met hoofdzaken en relevante informatie

Complétez la grille.

- kiezen van een voegwoord om het verband tussen twee


delen van een tekst aan te duiden

Par quel articulateur pourrait-on compléter la phrase suivante ?





RECEPTIEVE TAKEN

VOORBEELDEN

op het structurerende niveau

STRUCTUREREN

SAMENVATTEN

De leerlingen beheersen het vorige verwerkingsniveau.

Ze hebben bovendien een actieve inbreng in de wijze waarop ze



  • de aangeboden informatie in zich opnemen of

  • zelf de informatie presenteren.

informatie op overzichtelijke (en persoonlijke) wijze ordenen


  • indelen van de tekst

Dans le texte, il y a trois parties. Lesquelles ? Indiquez-les dans le texte même. Proposez ensuite des substantifs pour les résumer.

Combien d’arguments pour (…) X avance-t-il ?

- aanbrengen van een nieuwe ordening in de tekst:

elementen van een tekst in hun chronologische volgorde herstellen

1. Résumez l’histoire par des mots-clés.

2. Dessinez une ligne du temps.

3. Reconstituez l’ordre chronologique de l’histoire
en mettant les mots-clés sur la ligne du temps.


Proposez des titres pour les différentes parties du texte.

  • aanvullen van een structuur waarbij de informatie die in de structuur moet komen, niet de chronologische volgorde van de tekst volgt; het eigenlijke structureren moet de taak van de leerling zijn.

Complétez ce schéma logique du reportage.
Attention, il ne suit pas l’ordre chronologique du reportage.

  • verbanden leggen tussen elementen of delen van de tekst:

    • de voor- en nadelen, argumenten en tegenargumenten tegenover elkaar plaatsen

Quels sont les arguments/contre-arguments que les deux personnes avancent dans leur conversation? Faites un schéma pour les résumer.

    • oorzaak en gevolg met elkaar in verband brengen

Faites un tableau pour relier les causes et les conséquences de cet accident.

  • een mindmap/tekening maken

  1. Dessinez les différentes étapes de l’histoire. Vous pouvez ajouter des mots-clés.

  2. Comparez votre dessin à celui de votre voisin pour le compléter.




RECEPTIEVE TAKEN

VOORBEELDEN

op het beoordelende niveau

VERGELIJKEN

INTERPRETEREN

De leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus.

Ze zijn bovendien in staat de tekst te beoordelen.

Dat impliceert steeds het inbrengen van een tweede perspectief om een gefundeerde mening te vormen.

Ze confronteren daarom (de informatie uit) de tekst met



  1. de eigen voorkennis en/of

  2. andere elementen uit de tekst en/of

  3. een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt.

een oordeel vormen over teksten


- kiezen van een andere titel voor de tekst
(bepalen van de tekstsoort/toon van een tekst)

Si vous pouviez choisir un autre titre, lequel résumerait alors le mieux le contenu du texte ?

- bepalen van het doelpubliek van een tekst

Quel est le public-cible de ce reportage?


Donnez deux arguments.

- bepalen van de intentie van een auteur, van de toon van

de tekst

Quelle est l’intention du chanteur ?

- beoordelen van een tekst op zijn volledigheid,
zijn coherentie, zijn opbouw, …

Pourrait-on dire que l’auteur termine son article par une bonne conclusion ? Argumentez.

- inschatten van de relatie tussen personen

Ces personnes se connaissent bien/donnent l’impression de se connaître/se contactent pour la première fois.

- beoordelen van het verloop van een gesprek, van de
interactie tussen personages, ..

Pour défendre son point de vue, X s’appuie sur des exemples/réfute des objections/fait des concessions/se moque d’un point de vue contraire.

- aangeven of de auteur voldoende rekening houdt met
het standpunt van alle betrokkenen.

L’auteur de l’article donne-t-il la parole à toutes les parties concernées ? Si non, à qui ne donne-t-il pas la parole ?



  • vergelijken van twee teksten, (reclame-)spotjes, …

Comparez le guide touristique et la brochure. Lequel des deux textes donne l’information la plus pratique/la plus complète/…

Vous venez de voir deux clips de prévention. Lequel des deux convient le mieux pour sensibiliser les jeunes? Argumentez.


Twee voorbeelden




1

Luisteren

Informatieve tekst

Titel: La synergologie

Bron: http://www.m6.fr/emission-100_mag/videos/11289536-enquete_comment_vos_gestes_peuvent_trahir_vos_emotions.html



Lu 2

1

Pourquoi les pompiers vont-ils sur les lieux de l’incendie ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………….


/ 1

Lu 4


2

Pour quelle raison la maison a-t-elle probablement brûlé? Indiquez la bonne réponse.

  • Les secours sont arrivés en retard.

  • Il y avait des stagiaires parmi les pompiers.

  • Une personne a mis le feu exprès.

  • La maison était inhabitée.




/ 1

Lu 2


3

Comment David explique-t-il qu’il est toujours célibataire ?

  • Il a un physique désavantageux.

  • Il est trop timide.

  • Il n’a pas les vêtements qui plaisent aux filles.

  • Il n’est pas assez viril.

/ 1

Lu 4


4

Combien Alexandre gagne-t-il de l’heure ? ……………. euros

/ 0,5

Lu 7


5

Ce reportage montre comment la synergologie peut s’appliquer dans différents contextes.

Donnez deux adjectifs (ex. familial) pour résumer les contextes respectifs des deux parties du reportage.

1e partie (les pompiers) contexte ……………………………………

2e partie (David) contexte ……………………………………


/ 1

Lu 7


6

Le reportage s’intitule « Comment vos gestes peuvent trahir vos émotions. »

A laquelle des deux parties ce titre s’applique-t-il le plus ?  à la 1e


 à la 2e

/ 0,5
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   28

  • 4.1 Rol van de evaluatie in het onderwijs- en leerproces
  • 4.2 Verschillende types van evaluatie
  • formatieve evaluatie
  • Co-evaluatie of co-assessment
  • 4.3 Evalueren volgens de verwerkingsniveaus
  • Beschrijvend niveau: begrijpen
  • Structurerend niveau: structureren, analyseren
  • Beoordelend niveau: interpreteren
  • RECEPTIEVE TAKEN VOORBEELDEN op het beschrijvende niveau
  • RECEPTIEVE TAKEN VOORBEELDEN op het structurerende niveau
  • RECEPTIEVE TAKEN VOORBEELDEN op het beoordelende niveau
  • pour résumer les contextes respectifs des deux parties du reportage.

  • Dovnload 1.98 Mb.