Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina23/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28




Lu 8


7.

Dans un article sur le langage non verbal, l’auteur reprend quatre exemples pour montrer comment la synergologie s’applique « sur le terrain ».





Laquelle de ces situations rappelle une idée du reportage ?

  • entretien d’embauche

  • commissariat

  • tribunal

  • intervenants sociaux




/ 1

























2

Lezen

Artistiek-literaire tekst

Titel: Danbé

Bron: Aya Cissoko & Marie Desplechin, Danbé, Points 


1 Lisez d’abord cette introduction. aya cissoko.

Voici un extrait de Danbé, un livre écrit par Aya Cissoko et Marie Desplechin. Quand Marie Desplechin rencontre Aya Cissoko, elle est touchée par la singularité de son histoire. Née de parents originaires du Mali, Aya a connu une petite enfance habitée de souvenirs délicieux, qui prend fin par l’incendie de l’immeuble dans lequel sa famille vit. Elevée par sa mère dans le respect du danbé, la dignité en malinké°, Aya apprend à surmonter les épreuves et trouve dans la boxe son refuge. Aya est devenue championne de boxe en 2006. Elle a à présent 33 ans.

° le malinke : la langue parlée au Mali
2 Lisez à présent l’extrait.



Maman est dans un autre établissement. De papa et de Massou, pas de nouvelles. Rien ne nous dit qu’ils ne sont pas dans le même hôpital que nous. Dès que nous sommes en état de quitter nos lits, nous nous collons à la fenêtre et nous scrutons les façades. Nous cherchons leur chambre.

Maman est intoxiquée plus gravement que nous. Elle reste deux mois à Tenon. Les rares fois où nous pouvons la voir, nous la pressons de questions. Elle répond à peine. Son visage est fermé, on dirait qu’elle est fâchée. Nous ne restons jamais longtemps ensemble. Nous devons la laisser. Elle n’a pas fini de se soigner.


Quand nous quittons l’hôpital, c’est Maténé qui nous recueille dans son appartement d’Asnières. Maman nous rejoint enfin. Nous nous serrons dans les chambres. Ne manquent plus que papa et Massou. Ils arrivent quand ? Plus tard, dit ma mère. Il faut attendre.
L’immeuble du 22 rue de Tlemcen a brûlé dans la nuit du jeudi 27 au vendredi 28 novembre 1986. En un an, c’est le quatrième immeuble parisien habité par des familles immigrées qui est détruit par le feu. Dans l’année, vingt-quatre personnes sont mortes, qui étaient venues d’Afrique, d’Asie, ou des Balkans.
L’incendie de la rue de Tlemcen ne doit rien au hasard ou à la maladresse. Il a été déclenché volontairement, de manière à faire le plus de dégâts possible. Les enquêteurs ont retrouvé des traces d’essence sur les marches qui mènent au premier étage. Des chiffons imbibés ont été entassés sur le palier, au pied du coffrage qui protège les canalisations de gaz. Il a suffi de jeter une allumette enflammée. Aspirée par le vide de la cage d’escalier, le feu a fait fondre le plomb des tuyaux. Libérés, les gaz chauds ont alimenté une colonne de flammes qui s’est instantanément élancée dans le puits. Dans les débris, on a récupéré la carcasse métallique d’un pneu. Sa combustion dégage une fumée noire et épaisse, qui empêche d’y voir et gêne les opérations de secours. Le feu a été allumé pour tuer.
Les incendiaires n’ont jamais été retrouvés. On a dit, on a écrit, que le feu servait les intérêts des spéculateurs immobiliers. Qu’il était un moyen radical de dégager les indésirables des immeubles qu’ils occupaient. Que les incendies coïncidaient avec la volonté politique des élus de construire une nouvelle ville, un Paris propre, nettoyé de ses pauvres les plus voyants, des plus scandaleusement voyants d’entre eux. (...)
Aucune preuve pourtant, aucun indice ne sont jamais venus étayer la thèse du complot immobilier. Je suis retournée, vingt ans plus tard, devant le 22 rue de Tlemcen. L’immeuble était toujours là. Le quartier ne s’était pas spectaculairement embourgeoisé. S’il s’agissait de transformer ce coin du XXe arrondissement, le moins qu’on puisse dire est que les promoteurs n’ont pas fait preuve de beaucoup de persévérance.



Et puis il y a l’autre piste. En janvier, l’incendie est revendiqué par un coup de téléphone. C’est un habitant d’Aix-en-Provence qui a la surprise d’entendre par deux fois une voix de femme se réclamer de l’organisation Don Salvator Requiem. Pourquoi lui ? Son numéro de téléphone est le même que celui du journal Le Figaro si l’on oublie de composer le préfixe 16, alors nécessaire pour les

appels interrégionaux. On ne connaît pas grand-chose de Don Salvator Requiem, si ce n’est la revendication, quelques mois plus tôt, de l’incendie d’une école hébraïque à Sarcelles. L’enquête remonte vite au seul et unique membre de cette organisation fantomatique. C’est une dame entre deux âges, qui a vraisemblablement appartenu dans le passé à des organisations d’extrême droite. Son dernier employeur garde le souvenir de sa propension à proférer des propos racistes. Elle est, depuis qu’elle l’a quitté, sans domicile fixe et reste introuvable. Elle semble, dit-on, souffrir de désordres mentaux. Peut-être. Rien ne ressemble plus à un délire paranoïaque qu’un discours raciste.


Plus glaçant, quoique pas moins fou, le tract daté du 30 janvier 1987 (« 54e année de l’avènement du IIIe Reich millénaire »), émis par une succursale française du Ku Klux Klan. Comme Don Salvator Requiem, cette officine est une nouveauté. On n’en a jamais entendu parler dans les services de police, pourtant attentifs à la mouvance brune. Ce sont des groupes minuscules, microscopiques, qui naissent et disparaissent sur le même compost. Ils ne prennent de réalité qu’à l’instant où ils entrent de manière visible dans la délinquance. Le tract se félicite des incendies du IIe et du XXe arrondissement, dans le style désuet des néonazis, des skinheads : « … dix-neuf singes sans poils éliminés à ce jour. La valise ou la fumée … en attendant que l’on rallume les fours pour liquider tous les métèques » , etc. Un échantillon de littérature datée, volontiers métaphorique, typique de la pathologie identitaire.

L’enquête là non plus ne permet pas d’aller très loin.


Ce sont des gens effarants, des idiots, des clochards, dont la dérive se nourrit de manies mythologiques et de désirs de meurtre, toutes sortes de crimes qu’on ne connaît la plupart du temps que sous une forme atténuée, sous le nom de racisme ordinaire. Leur force est de s’accrocher à une idée, une seule, qu’il n’est pas très difficile de mettre en pratique. Pas besoin d’être à la tête d’une armée pour mettre le feu. Tout seul, on est très efficace aussi. Des chiffons, de l’essence et un pneu, n’importe qui peut tenter le coup. Le raciste qui déclenche un incendie ressemble par bien des points au terroriste qui bricole ses chaussures pour y placer une bombe. Si ce n’est que le second maîtrise la technologie un peu plus sophistiquée que le premier.
L’enquête débouche en février 1990 sur un non-lieu. Nous restons les victimes d’un crime impuni.
Aya Cissoko et Marie Desplechin, Danbé, p. 42-45



Le 7

3 Dans cet extrait, Aya décrit plusieurs moments par rapport à l’incendie. Lesquels ? Complétez.
a le moment où sa famille est à l’hôpital après l’incendie

b …


etc. …


Le 7

4 Placez ces moments sur cette ligne du temps. Placez aussi l’incendie sur la ligne du temps.


Le 7

5 Aya parle de « pistes » pour expliquer l’incendie. Ajoutez un adjectif à chaque piste.

1 la piste ………………………………………………..

2 la piste ………………………………………………..


Le 4

6 Quel(s) détails(s) prouvent que le crime a été bien préparé ? ..........................................................................................................................

.......................................................................................................................................

........................................................................................................................................

..................................................................................................................................




Le 8

7 Qu’est-ce que le passage « Plus tard, dit ma mère. Il faut attendre. » laisse supposer ?

Le 8

8 Quelles intentions de l’auteur sont présentes dans l’extrait ? Indiquez-les.

Aya veut …

      • a dénoncer (aanklagen)

      • b se plaindre

      • c expliquer

      • d se venger

      • e comprendre

      • f oublier

      • g décrire

      • h exprimer sa colère


Indiquez dans le texte un passage par idée que vous avez indiquée dans la question 7. Ajoutez-y la lettre correspondante.







4.4 Reproductie, transfer, creatief-communicatieve opdrachten

Zowel in de inoefenfase als bij de evaluatiefase onderscheiden we verschillende type opdrachten: opdrachten gericht op reproductie, opdrachten gericht op transfer en open communicatieve opdrachten. Die verschillende types behoren niet tot scherp afgebakende categorieën. Er bestaat een soort van continuüm.42

Reproductie

Deze opdrachten steunen sterk op het geheugen. Hier gaat het immers vooral om het kunnen reproduceren van eerder geleerd materiaal. We verwachten geen productieve inbreng van de leerlingen. Lezen en luisteren zijn herleid tot het begrijpen van behandelde teksten en de informatie tel quel weergeven; spreken en gesprekken voeren tot nabootsing; schrijven tot dictee en kopiëren. Interculturele competentie blijft beperkt tot weetjes, feiten. Woordenschat en grammatica staan in dezelfde context waarin ze eerder werden aangebracht. In de voorbeeldzinnen worden de werkwoorden, de bijvoeglijke en zelfstandige naamwoorden door gelijkaardige woorden vervangen. Opnieuw moet de werkwoordsvorm aangevuld, de juiste uitgang genoteerd …



Transfer43

De tweede soort opdrachten mikt op transfer, het inzien en begrijpen. De leerlingen hebben inzicht in het aangereikte materiaal en kunnen het in beperkte mate naar een andere, maar gelijkaardige situatie transfereren.

De leerlingen begrijpen een nieuwe lees- of luistertekst die qua thema, woordenschat en grammaticale structuren aansluit bij wat eerder werd aangereikt. Zij kunnen met behulp van vroegere dialoogstructuren een nieuwe dialoog opbouwen; met behulp van modellen en bouwstenen kunnen ze nieuwe teksten schrijven. Hier moeten de leerlingen woordenschat toepassen in een nieuwe context, grammaticale structuren in een nieuwe situatie, zinnen bouwen met andere woorden. De context en de situatie worden aangereikt.

Creatief-communicatieve opdracht

Bij deze opdrachten moeten de leerlingen geleerd materiaal gebruiken in nieuwe en concrete situaties. Zij krijgen een opdracht waarbij ze op een zelfstandige manier met het materiaal omgaan. Het begrip 'correct kunnen gebruiken in nieuwe contexten' staat hier centraal. Voorbeeld: een leerling moet de weg uitleggen. Daarbij gebruikt hij een stadsplannetje.

Essentieel in een creatief-communicatieve opdracht is dat de opdracht zo authentiek mogelijk is. Dat wil zeggen dat zij een bepaalde situatie aangeeft, een doelpubliek, en een doel. Een voorbeeld: je schrijft een kaartje naar je vriendin. Daarin vertel je over je vakantie. De leerlingen kunnen zich baseren op 5 tekeningen.

Werk zoveel mogelijk naar opdrachten van het derde niveau toe. Strikte reproductietaken kunnen als opstap, eventueel in een tussentijdse evaluatie, maar zijn zoveel mogelijk te mijden in een eindevaluatie44. Uiteraard moet je hierbij rekening houden met de mogelijkheden van je leerlingen.


Kennisgerichte opdrachten


Transferopdrachten

Creatief-Communicatieve opdrachten

geïsoleerde taalelementen, geen of heel beperkte
context

nieuwe context

context: situationele opdracht

authentieke context en


realistische opdracht

gesloten antwoord

gestuurd of halfopen antwoord; ruimte voor persoonlijke inbreng van de leerling

open antwoord

enkel gericht op één bepaald aspect van taalbeheersing

gericht op een combinatie van een aantal aspecten van taalbeheersing: formele en inhoudelijke elementen (integratie van kennis en vaardigheden in een beginniveau)

gericht

- op het geven van een boodschap/het overbrengen van informatie (wat?)

- aan iemand (voor wie?)

- in een bepaalde vorm (de tekstsoort : hoe?)



→ vermijden in
summatieve toetsen

→ moeten overwegen in summatieve toetsen

4.5 Integratie van kennis en vaardigheden

Uitgangspunt van elke evaluatie zijn de leerplandoelstellingen … . In de leerplannen Frans zijn die doelstellingen hoofdzakelijk geformuleerd als vaardigheidsdoelstellingen en stellen wat de leerling allemaal moet kunnen doen en daarvoor kennen. Het is dan ook evident dat evaluatie nagaat of en in hoeverre die doelen bereikt werden. In de evaluatie wegen de vaardigheden dan ook duidelijk zwaarder door.

Kennis en vaardigheden zijn nauw verweven. Het gaat niet om aparte circuits. Leerlingen hebben bepaalde woordenschat nodig, moeten beschikken over grammaticale structuren, moeten inzicht hebben in de opbouw van bepaalde soorten gesprekken of tekstsoorten om te kunnen spreken, gesprekken te voeren, te schrijven, te lezen en te luisteren. Bij het realiseren van de productieve taaltaken spelen anderzijds ook de vormcorrectheid en de rijkdom van de taal een belangrijke rol.

Het is aan jou om taaltaken te geven die uitdagend45 zijn en tegelijkertijd relevant voor het niveau van je leerlingen. Want taaltaken zijn uitermate geschikt om vaardigheden en kennis geïntegreerd te toetsen.

Mag er dan geen kennisgedeelte meer zijn in de summatieve toetsen? Liever niet, maar het kan. Alleen mag dit kennisgedeelte dan slechts een zeer beperkt aandeel hebben in de toetsen en mogen er nauwelijks (gesloten) kennisgerichte vragen in voorkomen. Een toets dat een te groot aantal dergelijke vragen bevat is niet valide: door gesloten kennisgerichte vragen kun je de communicatieve taalvaardigheid van de leerlingen niet evalueren. Je voorziet dus vooral, liefst uitsluitend, transferopdrachten en creatief-communicatieve opdrachten. Ook kleine tussentijdse toetsen op de functionele kennis overstijgen best het kennisniveau.

We streven uiteraard naar volledig geïntegreerde summatieve toetsen waarin kennis en vaardigheden geïntegreerd worden en de opsplitsing dus overbodig wordt. Dat lukt beter/is gemakkelijker als je opteert voor gespreide evaluatie.

4.6 Gespreide evaluatie

Het is aangewezen vaardigheden en taaltaken gespreid te evalueren.

Bij gespreide evaluatie is het belangrijk dat je in de loop van het trimester oog heb voor een ruime waaier aan opdrachten en dat de verschillende aspecten van het taalonderwijs voldoende aan bod komen. De receptieve vaardigheden en de taaltaken evalueer je in summatieve toetsen op bepaalde momenten in de loop van het schooljaar.

Het optellen van de punten gebeurt best op een aangepaste manier.

4.7 Evaluatie van taaltaken

Taaltaken zijn altijd complex in die zin dat kennis en vaardigheden geïntegreerd zijn. Het eindresultaat van een productieve taaltaak is open. Je evalueert dus aan de hand van een evaluatierooster. Je formuleert de criteria voor het evaluatierooster positief bv. “étendue du vocabulaire”, correction grammaticale”, degré d’élaboration des phrases”.

Taaltaken evalueer je best doelgericht en “positief”, en indien mogelijk procesmatig46.



Doelgericht en positief

Tijdens het opstellen of voorstellen van de taaltaak bepaal je zelf of, beter nog, in samenspraak met de leerlingen aan welke criteria en/of normen het eindproduct moet voldoen. Je legt dus zo nauwkeurig mogelijk vast wat het eindproduct moet zijn en hoe goed dat moet zijn voor verschillende aspecten: inhoud, structuur, samenhang, coherentie, complexiteit en variatie in zinsstructuren, grammaticale correctheid, lexicale rijkdom en nauwkeurigheid, register, stijl, vlotheid, durf en bereidheid, (eventueel creativiteit) … . Wanneer de leerlingen erin slagen een eindproduct te maken dat aan deze criteria beantwoordt, behalen ze uiteraard een zeer goed resultaat. Als het evaluatierooster niet in samenspraak met de leerlingen is opgesteld, zijn de leerlingen in ieder geval op de hoogte van de criteria en normen.

Je werkt dus anders dan zoals je het misschien gewoon bent: je trekt geen punten af van een maximumscore, maar je waardeert succesvol taalgebruik. Het eindproduct mag tekorten vertonen waar je zo goed als geen rekening mee houdt. Het is dus mogelijk dat er nog fouten voorkomen die aanvaardbaar zijn op het beoogde niveau. Alleen “fouten” aanduiden en hiervoor systematisch punten aftrekken is hier dus niet meer aan de orde. Maar de leerlingen mogen ook geen minimalistisch eindproduct afleveren dat onder hun taalvaardigheidsniveau ligt.

Naarmate de leerlingen groeien in taalvaardigheid werken ze aan complexere taaltaken en stel je hogere eisen aan het eindproduct.



Procesmatig
Wanneer de leerlingen een complexere taaltaak of een taaltaak met integratie van verschillende vaardigheden in de loop van het schooljaar uitvoeren (dus niet in een summatieve toets), kun je tussentijdse evaluatie voorzien voor elk van de stappen: voor de herhaling van reeds opgedane kennis, voor de nieuwe toe te passen kennis en voor de vaardigheden die aan bod komen. Je kunt eveneens een try-out voorzien voor het eindproduct en feedback geven zodat de leerlingen er rekening mee kunnen houden voor de “finale”. Op die manier leren de leerlingen tijdens de uitvoering van de taaltaak.

In deze situatie zijn zelfevaluatie, peer- en co-evaluatie mogelijk. Een belangrijk voordeel van deze manier van evalueren is dat de leerlingen meer betrokken zijn bij de evaluatie (“ownership”). Er zijn natuurlijk ook valkuilen en nadelen bv. onduidelijkheid, tijdsdruk, groepsdruk … . Je communiceert er duidelijk over en je organiseert de uitvoering zorgvuldig. Je behoudt de eindverantwoordelijkheid.

4.8 Rapportering

Rapporteren is verbonden met evalueren: het communiceren en het aanwenden van de resultaten. Om de rapportering bij de nieuwe evaluatievormen te laten aansluiten, zijn enkele aandachtspunten van belang:



  • de leerling weet waarover gerapporteerd wordt;

  • hij weet op welke manier en met welke evaluatievormen gewerkt wordt;

  • het rapport moet duidelijk zijn;

  • de leerling kan zijn persoonlijke sterktes en zwaktes zien;

  • een verbale commentaar verdient aanbeveling, deze commentaar is niet vaststellend maar remediërend;

  • de evaluatie van attitudes wordt bij voorkeur verbaal gecommuniceerd.

4.9 Kenmerken van een goede evaluatie

4.9.1 Validiteit

Validiteit is de mate waarin de toets meet wat hij beweert te meten. Een belangrijk kenmerk van een ‘valide’ toets is zijn representativiteit, zijn graad van overeenkomst met de leerplandoelstellingen, m.a.w. toetsen en examens dienen dus een afspiegeling te zijn van wat de leerlingen moeten kunnen en kennen. De output van de toets moet de leraar toelaten na te gaan in welke mate de leerling in staat is de doelen te realiseren of de relevante vaardigheden te gebruiken. Men moet dus aan de hand van de toets kunnen vaststellen of de leerplandoelstellingen al dan niet bereikt zijn.

Voorbeelden:



  • Een leerling kan een van buiten geleerde dialoog foutloos opzeggen → dit bewijst niet dat de leerling gespreksvaardig is.

  • Het is niet omdat een leerling een zwakke spelling heeft dat hij niet kan schrijven.

4.9.2 Betrouwbaarheid

In een betrouwbare evaluatie hebben leerlingen de kans om hun prestaties te demonstreren zonder dat niet-relevante individuele kenmerken van invloed zijn op de beoordeling. Elke leerling moet met andere woorden dezelfde kansen krijgen.

Onder betrouwbaarheid verstaan we in de eerste plaats dat de beoordelaar (als persoon) geen enkele invloed heeft op de evaluatieresultaten van de geëvalueerde.

Communicatieve vaardigheden zijn moeilijk 100 % betrouwbaar te meten. Je kunt je betrouwbaarheid verhogen door een gelijkaardige taak te geven aan elke leerling, door je te baseren op verschillende metingen en door voor elke leerling dezelfde criteria en normen te hanteren. Een ander belangrijke factor in het bepalen van de graad van betrouwbaarheid is de variatie in vraagvormen.

Een evaluatie-instrument is betrouwbaar als het bij herhaald gebruik onder dezelfde voorwaarden tot hetzelfde resultaat leidt.

4.9.3 Transparantie

Alle betrokkenen moeten weten welke prestaties verwacht worden om een bepaalde beoordeling te krijgen. Concreet: wanneer is een prestatie voldoende goed om te concluderen dat de doelstelling op voldoende wijze bereikt wordt? Welke prestatie leidt tot een uitmuntende score? Wat is de weging van de verschillende toetsonderdelen?

De leerling moet vooraf precies weten wat je zal vragen en op welke wijze de toets zal verlopen. De toets ligt in het verlengde van de oefenvorm. Een toets moet ook glashelder zijn. De opgaven mogen niet verkeerd begrepen worden.

In de mate dat evaluaties van (productieve) vaardigheden een integratie veronderstellen van kenniselementen die aangebracht en ingeoefend werden, dien je de leerlingen op voorhand te verwittigen, zodat ze er zich goed kunnen op voorbereiden.

4.9.4 Efficiëntie en haalbaarheid

«Opdat een toets haalbaar zou zijn moeten de doelstellingen (bv. een beperkt aantal doelstellingen), de inhoud (bv. de lengte van een tekst), de methode (de tijd die nodig is om een instructie uit te voeren of om een opdracht uit te werken, bv. om meerkeuzevragen op te stellen), de meting (het produceren of corrigeren van de output) binnen de beschikbare middelen en tijd kunnen gerealiseerd worden, zowel voor de leraar en de leerling als voor de schoolorganisatie.» 47

«Ook de vragen of de betreffende evaluatiemethode wel de meest geschikte is om de vooropgestelde doelstellingen te evalueren en of de evaluatiemethode wel degelijk de noodzakelijke informatie oplevert, zijn hier aan de orde.» 48

Bij evaluatiebeurten dienen niet steeds alle vaardigheden aan bod te komen. Je hoeft bv. niet voor elke periode evaluatiegegevens te hebben met betrekking tot de gespreks- en spreekvaardigheid. Je kunt en hoeft niet alles te meten. Dat geldt in het bijzonder voor attitudes. Detailobservaties bv. bij gespreksvaardigheid zijn slechts zinvol als ze bijdragen tot remediëring. En ten slotte: verslaggeving bij mondelinge toetsen kan beperkt blijven op voorwaarde dat ze een duidelijk beeld geeft van de toetsvorm, de taak, de gebruikte evaluatievorm en het resultaat van de leerling. Ze moet ook gerichte remediërende feedback mogelijk maken.

In de loop van de graad moet je wel alle vaardigheden, tekstsoorten en taken van het leerplan geëvalueerd hebben.

4.9.5 Authenticiteit

Authenticiteit slaat zowel op de tekst als op de taak die de leerling moet uitvoeren en op de relatie tussen beide.

De teksten zijn best zo authentiek mogelijk, of minstens semi-authentiek, d.w.z. lichtjes aangepast in functie van de evaluatie. Vermijd dus zelf teksten te schrijven of bestaande teksten erg aan te passen. Is de tekst te moeilijk, pas dan de opdracht aan, eerder dan de tekst. Misschien is een skim- en scanopdracht dan eerder op zijn plaats dan een opdracht die vraagt naar detailbegrip. Dialogen zijn er om te beluisteren, eventueel te luister-lezen. Vermijd dus voor leesvaardigheid het gebruik van dialogen, het zijn eigenlijk geen levensechte leesteksten en ze zijn niet bedoeld om leesbegrip te testen. Omgekeerd vermijd je best krantenartikels te gebruiken voor luistervaardigheid.

Probeer daarom ook zoveel mogelijk de opdracht in te bedden in een situatie. bv. Je wilt graag een hond en je gaat op zoek in advertenties van hondenkennels. Het is immers de situatie die bepaalt hoe iemand leest, luistert, spreekt, schrijft.

Nu is een toetssituatie van nature uit altijd artificieel, maar je kunt ervoor zorgen dat de opdracht taalgebruik veronderstelt dat vergelijkbaar is met authentiek taalgebruik. Vanuit een tekst kun je schoolse opdrachten geven zoals ‘Comment dit-on dans le texte …?‘ Die zijn echter niet authentiek. Ze kunnen hun plaats hebben in een oefenfase, maar niet als je evalueert. Wel authentiek en zinvol is het leerlingen een aannemelijke betekenis te laten geven of kiezen voor een uitdrukking die ze niet kennen op basis van de context. Op voorwaarde uiteraard dat die uitdrukking relevant is voor het tekstbegrip en in functie van de opgegeven opdracht. Het is overigens ook een compensatiestrategie (Le 10) die we frequent toepassen.

Maar je kunt veel beter taken geven die organisch uit de tekst voortvloeien, met andere woorden opdrachten die peilen naar zaken die een lezer of luisteraar in een authentieke context ook wil weten of ook zal doen. Zo is het bij een hotelbrochure weinig zinvol te verwachten dat elk woord begrepen wordt, of aandacht te besteden aan de deelvaardigheid “tussen de regels lezen”. Mogelijke authentieke opdrachten zijn dan: zoek naar de prijs of de ligging: vergelijk de faciliteiten, enz. In dit geval ligt scanning dus meer voor de hand.

4.9.6 Betrokkenheid en impact

De impact is het effect dat de toets heeft op het leren van de leerlingen. Als we tijdens een spreekvaardigheidstoets vooral op de grammaticale fouten letten, heeft dit een negatieve invloed op het leergedrag van de leerling, die bovendien wellicht andere belangrijke aspecten van spreekvaardigheid (lexicale rijkdom, vlotheid, intonatie, uitspraak, tekstopbouw …) zal verwaarlozen.

De betrokkenheid wordt bepaald door de mate waarin de leerling zich aangesproken voelt en al zijn “vaardigheden” (taalvaardigheid, strategische vaardigheden en algemene vaardigheden) moet inzetten om de opdracht uit te voeren. Een toets mag uitdagend zijn.

1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


Dovnload 1.98 Mb.