Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina25/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

4.10.8 Moeten de leerlingen alle woorden uit een tekst kennen? Moeten ze de inhoud van een tekst kennen?
Neen.
Het is niet de bedoeling dat leerlingen alle woorden uit verklarende voetnoten (of glossen in de marge van teksten of van hulplijstjes bij teksten) kennen, vooral omdat de aangeboden woorden vaak te weinig frequent zijn. Alleen thematische woorden, nodig om over de tekst te praten, of voldoende frequente woorden, bruikbaar voor andere contexten, worden ingeoefend en ingestudeerd.

Hetzelfde geldt voor de inhoud van teksten. Wat je met een tekst doet, hangt af van de specifieke doelstellingen die je als leerkracht voor ogen hebt. Soms dienen teksten om bijvoorbeeld vooral strategische vaardigheden te trainen, soms verdiepen ze een bepaald thema of zijn ze een voorbeeld om een bepaalde vorm van gespreksvaardigheid te trainen, bv. hoe een gesprek aanknopen, vragen hoe iemand het maakt, kennismaken.

Teksten op zich zijn dus niet vaak in te studeren, d.w.z. ze vormen dus meestal geen echte leerinhouden. Toch bieden ze in bepaalde gevallen interessante inhouden, die de leerlingen in andere spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder verwerken. De inhoud van teksten die in de klas bestudeerd werden, kun je dus gebruiken als basis voor een schrijfvaardigheid- of spreekvaardigheidtoets. Je moet de leerlingen hier uiteraard duidelijk van op de hoogte stellen. Het stelt de leerling in staat de uitvoering van zijn schrijf- of spreekopdracht inhoudelijk te stofferen. De woordenschat die in de teksten aan bod kwam, kan de leerling passend aanwenden om zijn ideeën te verwoorden. Ook het woord- en ander taalmateriaal van die teksten kan expliciet getoetst worden, op voorwaarde dat er verdere oefeningen op dat materiaal gemaakt werden. Ook moet je dan zeker een onderscheid maken tussen woordenschat die productief gekend moet zijn, woordenschat die receptief gekend moet zijn, en woordmateriaal dat verwaarloosbaar is (en dus niet zal worden getoetst, want te weinig frequent of representatief).

Inhoudsvragen over in de klas gelezen teksten die de leerlingen dienen te beantwoorden zonder tekst, kun je niet gebruiken om leesvaardigheid te evalueren. Dat doe je overigens in principe altijd aan de hand van een nieuwe tekst.


4.10.9 Hoe kan ik leerlingen tot meer reflectie aansporen? En kan dat wel in een gewone les?
We leren door iets te doen, daarna na te denken over onze aanpak en het resultaat, en van daaruit nieuwe voornemens te maken: reflecteren. Dat kan best “zo veelzijdig mogelijk: individueel naast klassikaal, eenvoudig en complex, oppervlakkig en diepgaand. Niet elke leerling kan op dezelfde manier, bijvoorbeeld met veel woorden, reflecteren. Een rapnummer schrijven over een project dat voorbij is, een checklist afpunten, een oordeel tonen met rode en groene kaarten ... ook dat is allemaal reflectie. Als je groepswerk laat volgen door een evaluatie van de functie die elk groepslid heeft uitgeoefend, werk je tegelijk aan sociale vaardigheden. Dat kun je echt diepgaand doen en het is heel leerrijk: vinden we dat de 'voorzitter' het goed gedaan heeft ? Hebben we zijn leidinggeven genoeg ondersteund of hebben we het hem moeilijk gemaakt ons te leiden? Wat moet hij anders doen?... Als je in de klas een project nabespreekt, ga je samen na wat cruciaal was en wat tijdverlies was. En waarom. Dat is heel ervaringsgericht reflecteren en dat onthouden leerlingen zeker voor een volgende keer. Het resultaat is een duurzaam leereffect.” Dergelijke metacognitieve activiteiten zullen in de meeste klassen enkel haalbaar zijn als ze in het Nederlands gebeuren.
4.10.10 Hoe kan ik attitudes evalueren?
Attitudes hoeven niet geëvalueerd, maar het kan wel.

“De leerplandoelstellingen vormen steeds het uitgangspunt van de evaluatie. Naast doelen op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, worden meestal ook attitudes nagestreefd.


De evaluatie van attitudes is echter geen gemakkelijke zaak. Ze zou vooral een kans moeten zijn voor een positieve (zelf)evaluatie van de leerlingen, zodat leerlingen kunnen groeien. Men mag niet blijven vast steken in weinig objectiveerbare indrukken, maar men moet kunnen terugvallen op vaststellingen van concreet gedrag waarin de attitude zich manifesteert.”

“Aangewezen is om over attitudes aan de leerlingen en de ouders te rapporteren in de vorm van beschrijvingen van concrete gedragingen (en deze niet te kwantificeren). Alleszins moet worden vermeden dat men niet verder komt dan het melden van negatieve zaken.”51

Binnen een vak kunnen we alleen de vakattitudes evalueren die we in de leerplannen vinden. En we kunnen eigenlijk alleen waarneembare attitudegedragingen (zie hoofdstuk attitudes) evalueren.

Hoe kunnen we attitudes beoordelen?

Attitudes worden misschien best niet met een cijfer gequoteerd, tenzij je ze rechtstreeks kan linken aan een concrete opdracht. Bv. “streven naar verzorgd taalgebruik” in een evaluatierooster voor schrijfvaardigheid.
Je kunt een waardeschaal52 gebruiken, bv. een inschaling met 4 niveaus :

Onvoldoende : de attitude is negatief of vaak niet aanwezig


Matig : de attitude is matig of af en toe aanwezig
Goed : de attitude is voldoende of vrij vaak aanwezig
Zeer goed : de attitude is sterk of maximaal aanwezig

Bij het verwerven van attitudes kun je verschillende gedragsniveaus onderscheiden :

- het nul-niveau : de leerling is zich niet eens bewust van het belang van bepaalde attitudes.

- het ken-niveau: de leerling heeft weet van bepaalde attitudes en besteedt er ook aandacht aan.

- het kun–niveau: de leerling kan de attitudes toepassen in functie van de situatie.

- het zijn–niveau: de attitude is geïntegreerd in het leer- en leefpatroon en komt spontaan tot uiting.

Voorbeeld beoordelingsformulier


Frans spreken tijdens de les (attitude : bereidheid)

Onvoldoende

Matig

Goed

Zeer goed

Je spreekt nooit Frans tijdens de les, ook niet als het je gevraagd wordt.

Je spreekt alleen Frans als de leraar het vraagt. Je vermijdt te antwoorden.

Je doet een goede inspanning om zoveel mogelijk Frans te spreken tijdens de les.

Je spreekt altijd spontaan Frans tijdens de les. Je neemt dikwijls het woord.


4.10.11 Wat is procesevaluatie?

Bij procesevaluatie verzamel je gegevens over het verloop van het onderwijsleerproces. De effectiviteit van de door de leerling gevolgde aanpak staan centraal. Je kijkt vooral naar de manier waarop de doelstellingen werden nagestreefd en gerealiseerd.

Procesevaluatie hoort thuis in de assessmentcultuur. Je meet niet alleen de eindprestatie, maar ook de vooruitgang die de leerling maakt. Je spoort de sterke en de zwakke kanten op van de leerling zodat je zijn leerproces continu kunt bijsturen.53

Bv. Als de leerlingen individueel of in groepen taaltaken uitvoeren, kun je het proces evalueren. Je volgt de uitvoering van de taaltaak op (eventueel via een logboek). Je neemt de tussentijdse producten door, bespreekt ze met de leerlingen en je geeft remediërende feedback. Je kunt tussentijdse toetsen en evaluatiemomenten voorzien.


4.10.12 Waarop moet ik letten bij gespreide evaluatie?
Bij gespreide evaluatie is het belangrijk dat je in de loop van het trimester oog hebt voor een ruime waaier aan opdrachten en dat de verschillende aspecten van het taalonderwijs voldoende aan bod komen. Zeker ook de meer open, communicatieve opdrachten moeten hier hun plaats krijgen. Het “optellen” van de punten gebeurt best op een aangepaste manier.
5Leerautonomie en differentiatie

    1. Leerautonomie

Zowel in de nieuwe eindtermen als in de aanbevelingen van het Europees Referentiekader (ERK) wordt de nadruk gelegd op zelfsturend leren. Dit zelfsturend leren is een eindfase van een proces waarin leerlingen leren geleidelijk zelfstandiger hun eigen leerproces in handen te nemen. Dit proces verloopt van zelfstandig werken, over begeleid zelfstandig leren en zelfstandig leren naar zelfsturend leren. In het traditionele leren bepaalt de leraar wat er gebeurt, evenals hoe, waar, wanneer dit gebeurt, en hoe aanvaardbaar de kwaliteit van het resultaat is. Met andere woorden: al de leerfuncties zijn in handen van de leraar. In de verschillende fasen van het begeleid werken naar zelfsturend leren liggen alsmaar meer leerfuncties bij de leerling.

Het begrip “zelfsturend leren” (ZL) verwijst naar een praktijk waarbij de leerlingen zelf hun leerdoelen formuleren, een planning opstellen en uitvoeren en hun werktempo bepalen. De leerlingen maken zelf uit welke hulp ze willen inroepen en wanneer ze dit best doen. Zij evalueren hun eigen leerproces in functie van de door hen geformuleerde leerdoelen. Dit veronderstelt van de leerling reeds een hoge intrinsieke leermotivatie.

Deze hoge motivatie kan bereikt worden door het geleidelijk toepassen van “begeleid zelfstandig leren” (BZL)54 in de loop van de 3de graad. BZL is een kans om het zelfverantwoordelijk, actief en coöperatief leren van de leerlingen te stimuleren, evenals een ideale gelegenheid om in te spelen op de tijdsgeest waarin inspraak, medezeggenschap en participatie belangrijk zijn. Het is een prima mogelijkheid om leerlingen intrinsiek te motiveren voor het schoolse leren en dit vooral door hen meer verantwoordelijkheid te geven.

De allerbelangrijkste doelstelling die we met BZL proberen na te streven is de leerling ertoe aanzetten om zelfstandig te leren werken. Dit betekent wel niet dat de leerling vanaf nu alles “alléén” moet doen, maar wel dat hij zelfstandig zijn werk kan plannen, op tijd hulp vraagt en dat hij ook weet waar hij die hulp kan vinden. Dat kan in het handboek zijn, of bij een medeleerling, in naslagwerken, op internet of bij de leerkracht. Daarom blijft de rol van de leerkracht essentieel, weliswaar als “coach” en niet meer zozeer als “docent”. Als leerkracht sta je dan niet meer voor je leerlingen, maar je staat ertussen. Je begeleidt hen. Onderwijzen in de strikte zin van het woord moet plaats maken voor: leerlingen helpen hun leervaardigheid te vergroten. En dat kun je doen als begeleider door telkens vragen te beantwoorden als: “Wat ben je nu aan het doen?” Wat is de zin daarvan? Wat ging goed? Wat liep mis? Is daar een verklaring voor? Wat leer je daaruit voor de volgende keer? “

Zo evolueert de leerling ook van een gehoorzame leerder die passief, receptief en reproductief leert naar een leerautonome leerder die zelf zijn verantwoordelijkheid voor het eigen leren in handen neemt.
Voordelen
Er zijn verschillende voordelen verbonden aan BZL in het talenonderwijs van talen.


  • De leerlingen verwerven inzicht in de manier waarop zij een taal leren. Ze voelen sneller aan wat hun sterke kanten zijn en gaan die ook meer gebruiken. Dit leren met inzicht heeft ook meer effect en het bereidt hen voor om, buiten de school, zonder de hulp van de leraar de eigen taalvaardigheid levenslang te ontwikkelen of om een nieuwe vreemde taal zelfstandig aan te leren. Door BZL doen de leerlingen ervaring op met verschillende leerstrategieën die betrekking hebben op de planning, de uitvoering en de beoordeling van de taaltaken. Als leerkracht heb je ook iets meer tijd om daarover te praten met je leerlingen als je ziet dat er iets misloopt met hun planning of met de manier waarop zij een bepaald leerstofonderdeel aanpakken.




  • Een tweede belangrijk voordeel is dat de leerlingen efficiënter werken. Ze zijn tijdens de les actiever bezig. Door het werken in kleine groepjes of in de evaluatiemomenten met de leerkracht zijn ze steeds verplicht om het Frans als voertaal te gebruiken. Het rendement van het bezig zijn met de taal is dus groter.

Ook het feit dat ze een correctiesleutel kunnen gebruiken ervaren de meeste leerlingen als erg positief. Er moet niet meer gewacht worden. Snelle leerlingen kunnen doorwerken.

Ze gaan ook efficiënter te werk omdat ze op voorhand weten tot welk eindresultaat ze moeten komen. Ze krijgen meer inzicht in de leerdoelen.



Het feit dat ze regelmatig een kleine toets moeten komen afleggen, of een taaltaak uitvoeren, en het feit dat ze daar ook (bijna) onmiddellijk feedback over krijgen motiveert hen om verder te werken.


  • Een van de grootste voordelen van BZL is het verhogen van de leermotivatie. De meeste leerlingen behalen betere resultaten, omdat ze zelf beslissen wanneer ze klaar zijn om hun toets af te leggen. Omdat ze betere resultaten behalen beleven ze meer plezier aan hun werk en gaan ze zich ook nog harder inzetten. Door de opdrachten authentieker te maken en door de leerlingen meer verantwoordelijkheid te geven, kunnen we hen ook meer boeien. Daarom is het ook heel belangrijk om binnen BZL te zoeken naar een variatie aan actieve werkvormen en een integratie van opdrachten.




  • Leerlingen leren hierdoor ook beter hun werk te plannen. Hierin kan men wel een evolutie zien. Leerlingen van het vijfde jaar, in tegenstelling tot die van het zesde jaar, hebben het soms nogal moeilijk om het lessenverloop te plannen. Men kan hun dan een stappenplan aanbieden. De bedoeling is echter dat ze zelf tot een planning komen zodanig dat zij hun lesuren zo zinvol en efficiënt mogelijk kunnen laten verlopen. Daarbij komt dat een planning houvast biedt en een soort van garantie dat zij tijdig klaar zullen zijn met hun leerstof. Bij het plannen moeten zij ook rekening houden met de planning van de andere leerlingen (groepswerk en rollenspel) en met de beschikbaarheid van een ICT-lokaal (luisteroefeningen en zoek- of schrijfopdrachten).




  • Een ander belangrijk voordeel is dat de leerlingen zichzelf leren te evalueren. Ze stellen zichzelf en hun werkmethode in vraag en dat betekent ook dat ze steeds kunnen groeien. Ze nemen hun verantwoordelijkheid op. Ze reflecteren over en hebben inspraak met betrekking tot de gegeven taak, de werkgroepjes, de informatiebronnen, de hulpmiddelen en de te volgen weg. Ze reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten. Het is dus logisch dat we nieuwe evaluatievormen krijgen. Zo kunnen leerlingen zelfstandig bewijsmateriaal verzamelen in een portfolio waarmee ze aantonen over de verwachte kennis en vaardigheden te beschikken. De leerkracht kan ook meer en meer de zelfverantwoordelijkheid van de leerling aanspreken door leerlingen zichzelf, elkaar of in overleg met de leerkracht te laten evalueren.




  • Zelfevaluatie is een logisch gevolg van een volgehouden toepassing van BZL. In een eerste fase kan de leerling mee zijn score bepalen in een evaluatiegesprek samen met de leerkracht. Dit systeem evolueert dan in de loop van het jaar naar taken waarbij de leerling zichzelf kan evalueren aan de hand van evaluatieroosters, die in het portfolio bewaard worden.




  • Dankzij BZL heeft de leerkracht de kans om het zelfvertrouwen van heel veel leerlingen te zien groeien. Want door BZL toe te passen verhoog je niet alleen de zelfstandigheid en de verantwoordelijkheid van de leerling, maar de leerling krijgt ook meer zelfvertrouwen. Door dat groeiend zelfvertrouwen gaan veel leerlingen minder faalangstig zijn, vooral bij luister- en spreekoefeningen. Een interessante tip voor de leerkracht is de leerlingen te zeggen waarin ze goed zijn en dit te laten noteren in hun portfolio. De grootste evolutie merkt men bij erg gesloten leerlingen. Door het feit dat hun vragen persoonlijk beantwoord worden, dat een zwak resultaat niet klassikaal geëtaleerd wordt, dat ze zelf controle kunnen uitoefenen op hun vorderingen, dat ze eventueel de mogelijkheid hebben om te herkansen, dat ze regelmatig een schouderklopje krijgen, gaan ze zich veel zelfzekerder voelen en zo ook betere resultaten behalen.


Aandachtspunten
De leerkracht ziet er ook op toe dat de leerlingen hun schooltijd gebruiken om te werken. Te veel leerlingen zien werken nog als iets wat thuis moet gebeuren. Leerlingen moeten leerkansen leren zien en ze ook durven nemen. Door de opeenvolgende kleine succeservaringen en door de tevredenheid over die succeservaringen gaan ze een groter zelfvertrouwen ontwikkelen en gaan ze daardoor komen tot betere prestaties.
Verantwoordelijkheid krijgen, brengt ook onzekerheid met zich mee voor de leerlingen, die afstand moeten doen van het gestandaardiseerde, voorspelbare en duidelijk omlijnde lesgeven van de leerkracht. Doch dit weegt niet op tegen het feit dat deze vorm van leren andere, meer persoonlijke ervaringen mogelijk maakt. Iets wat je zelf hebt gevonden, vind je boeiender en dat geeft je als leerling meer zelfvoldoening. Coöperatieve vormen van leren die in BZL ook veel toegepast worden, geven leerlingen kansen om van anderen te leren. Zelf tot nieuwe inzichten komen, samen met anderen, is een intellectueel avontuur dat leerlingen beter wapent voor hun verdere studies.
Van de leerkracht wordt er verwacht dat hij ook nu, binnen BZL, motiverend lesgeeft en gebruikmaakt van gevarieerde en didactisch verantwoorde methoden om leerlingen te laten kennismaken met zoveel mogelijk manieren om met de leerstof om te gaan. De leerkracht zal er ook op toezien zijn BZL- lessen voorspelbaar en daardoor rustgevend en bemoedigend te maken, voor die leerlingen die minder goed overweg kunnen met flexibiliteit en verandering. De leerkracht blijft nadenken en kiezen voor pedagogisch verantwoorde methodes van BZL (zie ook onderstaand voorbeeld) en blijft als het ware model staan voor een persoon die betrokken wil zijn bij de maatschappij en de jonge mensen die hij als leerkracht onder zijn hoede krijgt.55
Een voorbeeld van een BZL-sessie

« Organisations humanitaires »






  1. orienter: objectifs

Tu devrais être capable de/d’



  • présenter de façon structurée un sujet en te servant de PowerPoint ;

  • chercher les informations nécessaires;

  • pouvoir consulter des documents authentiques en développant des stratégies de recherche (lecture ciblée)

  • comprendre le contenu d’une page d’accueil

  • pouvoir te servir des rubriques d’une page d’accueil pour partir à la recherche d’informations

  • pouvoir juger les données de façon critique en les comparant et en les sélectionnant

  • pouvoir présenter oralement, de façon créative et enthousiaste, une organisation humanitaire

Quand tu travailles avec un autre élève, tu devrais savoir



  • formuler ton avis;

  • écouter l’autre et tenir compte de son opinion;

  • réagir de façon appropriée (de façon verbale et non verbale) à ce que l’autre te dit.




  1. préparer: remue-méninges


qui?

A deux.
quoi?



Quelques directives…

Tâche: Vous et les élèves de votre classe voulez vous engager volontairement dans une organisation humanitaire ou y apporter une aide financière. Présentez l’organisation humanitaire que vous avez choisie et essayez de convaincre les autres élèves de la classe de s’y engager.



7’

Cherchez quelqu’un de votre classe qui a choisi la même organisation que vous.

5’

Rendez-vous sur le site de l’organisation choisie ; faites une recherche ciblée afin de mieux pouvoir parler de votre organisation.

38’

Intégrez les résultats de votre recherche dans une présentation créative et enthousiasmante. Cette présentation sera réussie si vous pouvez convaincre plusieurs élèves de s’engager dans votre organisation humanitaire.


50’




  • Vous vous servez de PowerPoint. Votre présentation sera clairement illustrée en recourant à des supports visuels (au moins 5 photos/dessins/cartes /…) et/ou sonores.

  • Votre présentation dure entre 5 et 10 minutes.

  • Vous vous présentez et vous présentez votre sujet (voir copies).

  • Votre présentation est bien structurée : introduction, corps, fin! Vous prévoyez une diapositive avec un schéma de l’exposé.

  • Pendant votre présentation vous pouvez vous servir de fiches avec des mots-clés, non pas de textes entiers!

  • Pour l’évaluation, je me baserai sur les paramètres énumérés et commentés sur la fiche d’évaluation ci-jointe.




  1. exécuter

  • Faites votre présentation et commencez à temps! Tenez compte du timing.




  • Utilisez un dictionnaire

  • Cliquez ici pour une fiche avec des structures. Imprimez éventuellement le document.




  1. réflexion: correction

  • Vous présenterez votre travail aux autres élèves. (moment collectif) Pour l’évaluation je me base sur les copies ci-jointes. Vous aussi vous participerez à l’évaluation de vos amis! (document de co-évaluation) Lisez les documents pour savoir comment se fera l’évaluation. Après, le prof fera une synthèse de toutes vos fiches.

  • Chacun complète la fiche « Après avoir parlé ». Après l’avoir complétée, vous la rangez dans votre portfolio.




Fiche: structures
Une présentation/un exposé


  1. Saluer l’auditoire

  • (Mesdames, Messieurs,)




  • (Messieurs les membres du jury,)




  • Monsieur le professeur, chers amis,




  1. Se présenter

  • Formel :
    Permettez-moi (d’abord) de me présenter : je m’appelle Jacques Leclerc.



  • Moins formel :
    Je me présente : Jacques Leclerc.

    ou :
    Je m’appelle Jacques Leclerc
    Mon nom est
    (Je suis)




  • Plus familier :
    Moi, c’est Jacques.



  1. Annoncer/situer le sujet

Exemple : Comme nous adorons les parcs d’attractions, nous avons décidé de vous présenter le Parc Astérix.


Notre exposé

Notre présentation

comportera

sera composé(e) de

comprendra

plusieurs parties.

3, 4, … volets.


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

  • 4.10.9 Hoe kan ik leerlingen tot meer reflectie aansporen En kan dat wel in een gewone les
  • 4.10.10 Hoe kan ik attitudes evalueren
  • 4.10.11 Wat is procesevaluatie
  • 4.10.12 Waarop moet ik letten bij gespreide evaluatie
  • 5Leerautonomie en differentiatie Leerautonomie
  • Een voorbeeld van een BZL-sessie
  • Fiche: structures Une présentation/un exposé Saluer l’auditoire
  • Annoncer/situer le sujet

  • Dovnload 1.98 Mb.