Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina26/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Organiser la succession des idées
OU OU OU

  • premier élément : D’abord, Premièrement, … En premier lieu, … Dans mon premier volet, …

  • éléments suivants : Ensuite, Deuxièmement, … En second lieu, … Dans la deuxième partie, …
    Puis, … Troisièmement, … En troisième lieu, …
    Dans le troisième volet, …
    Après, …
    L’élément suivant sera…


  • dernier argument : Enfin, .. Finalement, .. Pour terminer, … J’aimerais terminer par…




  1. Concrètement : un exemple (schéma : 4 parties)


D’abord, je vous présenterai/parlerai brièvement de la situation de ce parc. (1)

Ensuite, j’aborderai/traiterai les attractions principales. (2)

Dans le troisième volet, il sera question du prix. (3)

Pour terminer, j’aimerais vous montrer quelques photos que j’ai prises lors de ma visite à ce parc formidable. (4)

J’aimerais terminer en vous disant que ce parc vaut certainement le déplacement.
Merci de votre attention.

Evaluation d’une présentation (avec support digital) - synthèse


Choisis: oui, parfois, non
+, +/-, -

Nom:


Sujet:




oui

parfois

non

Clarté

  • il/elle parle trop vite










  • il/elle parle assez haut










  • il/elle articule clairement










  • il/elle emploie des mots compréhensibles










Contenu

  • il/elle salue le public










  • il/elle donne un schéma de son exposé










  • la présentation est logique










  • il/elle emploie assez d’illustrations










  • il/elle remercie le public à la fin










  • la présentation est trop longue










Contact avec le public

  • il/elle regarde assez le public










Originalité

  • la présentation est intéressante










  • la présentation est originale











Fiche: « Après avoir parlé »
Classe: …………………….

Nom:


Date : …………………………………..
Réflexion








Oui

Parfois

Non



Ai-je transmis l’information principale?












Ai-je atteint mon but? (informer, raconter)












Ai-je tenu compte du public, y avait-il un contact suffisant?












Ai-je employé des mots appropriés et compréhensibles ?












La structure était-elle claire?












Ai-je parlé assez haut et couramment?












Ai-je parlé assez lentement?













A quoi dois-je prêter plus attention la prochaine fois?




Korte toelichting bij het gebruik van de OVUR-structuur in de BZL-fiches

Voor de uitwerking van de opgaven kan de leerkracht zich baseren op de OVUR-structuur. Dit staat voor:



  1. oriënteren en voorbereiden (orienter et préparer)

Eerst even de doelstellingen van de opdracht toelichten. Hiermee wordt de leerling meer gemotiveerd om de opdracht tot een goed einde te brengen.

Daarna bereidt de leerling de eigenlijke opdracht voor met een of andere kortere opdracht. Dit kan een gesprek zijn, een enquête,een document, een lied, een reportage, een zoekopdracht op internet, enz.




  1. uitvoeren van de leertaak (exécuter)

Aan de hand van de richtlijnen en de tips in deze bundel en in het handboek voert de leerling de opdracht uit.

  1. reflecteren en bijsturen (réflexion)

Via aangekondigde tussentijdse evaluaties bepaalt de leerkracht samen met de leerling of die opdracht goed uitgevoerd werd. Dat biedt aan de leerling de mogelijkheid om zijn methode en inzet in vraag te stellen en die indien nodig bij te sturen. De leerkracht deelt ook steeds op voorhand de puntenverdeling mee en zegt waarop de leerling zal geëvalueerd worden. Aan de hand van korte fiches leert de leerling ook zelf te reflecteren over het behaalde resultaat: wat ging goed, wat kan beter, hoe kun je dit een volgende keer aanpakken? Deze fiches worden in het portfolio (hyperlink toevoegen) bewaard.

    1. Leerstrategieën

Leerstrategieën zijn manieren van aanpakken, strategieën van leerlingen om een bepaald leerdoel te bereiken d.w.z. een leertaak te realiseren. We beperken ons hier tot enkele voorbeelden.
5.2.1 Algemene leerstrategieën

Leerlingen leren op een efficiënte en correcte manier: kopiëren, notities nemen en organiseren en taal studeren. Tips van de leraar of van de buur kunnen daarbij helpen.



5.2.2 Leerstrategieën bij …

Hier volgen een aantal tips die de leerkracht aan zijn leerling kan geven: (dit gedeelte is nieuw ten opzichte van de tekst in het servicedocument van de 2de graad).



Woordenschatverwerving


  • Woordenschat verwerf je spontaan door veel te lezen en te luisteren naar een taal.

Dit is een veel leukere werkwijze dan het instuderen van woordjes. Durf ook eens gebruik te maken van je woordenboek, of zoek het woord op Internet in een digitaal woordenboek, bv. http://www.larousse.fr/ , waarbij je ook naar de uitspraak van het woord kan gaan luisteren.

  • Het instuderen én de herhaling van woordenschat moet je spreiden, zoniet beklijft de woordenschat niet op lange termijn. Je studeert ze ook pas in nadat je de woorden al doende getraind hebt in (communicatieve) oefeningen. Je leert ze altijd in hun context, met hun afleidingen en zo mogelijk in verband met andere talen.


Spraakkunstverwerving


  • Durf gebruik te maken van je spraakkunst.

  • Je moet de regels van de spraakkunst, die je onder begeleiding ontdekt, niet memoriseren, maar wel kunnen toepassen.

  • Het is erg belangrijk aandacht te besteden aan de verschillen tussen het Frans en het Nederlands.

  • Het instuderen en de herhaling van de vervoeging van werkwoorden moet je spreiden, zoniet beklijft de vervoeging niet op lange termijn. Een goede oefensite hiervoor is www.verbuga.eu.

  • Het hoofddoel van je spraakkunstkennis is niet je oefeningen correct te kunnen oplossen, dan wel je spraakkunst in taaltaken te kunnen toepassen. Je leerkracht zal je daarbij helpen door je de juiste oefeningen aan te bieden.


Luistervaardigheid trainen en verbeteren


  • Luister regelmatig naar de Franse radio, televisie of film (volg je interesse!), ook al luister je misschien niet altijd erg gericht.

  • Luistervaardigheid verwerven is een hele klus en moet regelmatig geoefend worden!

  • Je kan op vier verschillende manieren luisteren:

  • globaal: je probeert de rode draad te vatten

  • selectief of gericht: je zoekt een antwoord op een bepaalde informatiebehoefte (bv. het weer in de Alpen voor morgen)

  • extensief: je probeert de gedachtegang zo nauwkeurig mogelijk te volgen (zoals een student die notities neemt)

  • gedetailleerd: je volgt zo nauwkeurig mogelijk (namen, telefoonnummers, gegevens, …)

Let op: bij een luisteroefening in de les zal de leraar je zeggen ‘hoe’ je moet luisteren.

  • Panikeer niet als je niet alles verstaat. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk rekening te houden met niet-talige aanwijzingen: gebaren, intonatie, ogen, hoesten, kuchen, aarzelen …: ze helpen je de boodschap te begrijpen.

  • Als je in een gesprek iets niet begrijpt, stel dan enkele eenvoudige hulpvraagjes, zoals: ‘Excusez-moi, pouvez-vous répéter, svp? Je n’ai pas bien compris’ of ‘Pourriez-vous expliquer, svp?


Leesvaardigheid trainen en verbeteren


  • Om een taal te leren is het erg belangrijk te lezen, meer nog ‘kilometers te maken’. Zo verwerf je via het lezen bijvoorbeeld heel wat structuren van een taal; je leert woordenschat bij, … Lees daarom regelmatig iets wat je echt interesseert in het Frans. Dat zal je motiveren.

  • Het is belangrijk bij het lezen dat je er zoveel mogelijk plezier in vindt: het is daarom niet goed én niet nodig te blijven stilstaan bij elk onbegrepen woord.

  • Er zijn een aantal strategieën die je helpen bij het lezen:

  • anticiperen: bekijk de (tussen)titels; bekijk de structuur van de tekst; bekijk foto’s en afbeeldingen,… formuleer je verwachtingen op basis van wat je eventueel al weet over het onderwerp.

  • skimmen: bekijk snel de tekst om een globaal beeld te krijgen, d.w.z lees de (tussen)titels, inhoudstafel, inleiding en besluit, de eerste regel van iedere alinea, cijfergegevens, …

  • scannen: als je specifieke info wilt kennen, hoef je niet de volledige tekst te lezen, maar overloop je de tekst, op zoek naar wat je specifiek nodig hebt (bv. namen).

  • structuurmarkeerders: maak gebruik van woorden die verbanden tussen tekstdelen uitdrukken; bekijk de onderverdeling in alinea’s, gebruik van andere lettertypes, lay-out.

  • andere hulpmiddelen: tracht in een onbekend woord iets bekends te herkennen; durf raden vanuit de context; gebruik eventueel een woordenboek.

  • Stel zelf vragen op bij een tekst. Zo leer je ook vragen juist te lezen, wat onderdeel uitmaakt van de vakoverschrijdende eindterm 'leren leren'.

  • Stel een schema op van de belangrijkste elementen van de tekst, bv. aan de hand van een structuurschema, mindmap …

Gespreksvaardigheid en spreekvaardigheid trainen en verbeteren


  • Spreek Frans in de les, onder elkaar en ook naar de leerkracht toe. Bedenk dat je slechts 3 à 4 uur hebt om de taal meester te worden. Maak er dan ook optimaal gebruik van. Wees niet bang Frans te praten. Je inzet hiervoor wordt steeds positief beoordeeld, ook al maak je soms wat fouten.

  • Als je tijdens een gesprek een woord niet kent, probeer het dan te omschrijven of met gebaren duidelijk te maken.

  • Zeg aan je gesprekspartner dat je een woord niet kent: ‘Comment dit-on en français?

  • Je leerkracht zal je vooraf altijd op de hoogte brengen van de evaluatiecriteria (m.a.w. waaraan specifiek aandacht besteed wordt).

  • Je kunt spreekopdrachten steeds inhoudelijk en qua woordenschat voorbereiden. Je hoeft dus nooit te improviseren.


Schrijfvaardigheid trainen en verbeteren


  • Het is bijzonder belangrijk veel zorg te besteden aan schrijfoefeningen. Maak ze zelf en laat ze door je leerkracht verbeteren: het is vooral de bedoeling dat je al doende en uit de gemaakte fouten leert. Het proces is even belangrijk als het eindproduct.

  • Maak gebruik van je spraakkunst; bespreek een probleem met een medeleerling of spreek je leerkracht aan; gebruik een woordenboek. Je mag ook een elektronische hulpbron raadplegen (bv. Orthonet: http://orthonet.sdv.fr/ of http://bonpatron.com/ ).




    1. Taalleervaardigheden

Je besteedt bijzondere aandacht aan het leren leren van een moderne vreemde taal. Het bewust verwerven en ontwikkelen van vaardigheden die het leren van een moderne vreemde taal bevorderen is een belangrijke doelstelling. Algemene leervaardigheden, zoals het oordeelkundig notities nemen, het ordenen van gegevens, het onderscheiden van hoofdzaken en bijzaken, het samenvatten van informatie krijgen bijzondere aandacht. Ook zal je nu en dan tijdens een klassengesprek nagaan hoe de leerlingen de vreemde taal leren en leermethodes voor een bepaald onderdeel van de cursus aanreiken. Je kunt ook een paar leerlingen laten vertellen hoe zij bepaalde delen van de cursus studeren.

Naast deze meer algemene leervaardigheden zijn er ook specifieke taalleervaardigheden, zoals gevoel voor zinsritme, intonatie en klanken, het vermogen om zinsstructuren, woordpatronen en spellingsvormen te onderscheiden, een goed geheugen voor taalelementen enz., die bij het leren van een vreemde taal een bijzonder belangrijke rol spelen. Weten welke kennis je wanneer moet gebruiken, hoort hierbij. Ook strategieën kunnen inzetten en de goede attitudes aannemen zijn voorwaarden om taal te leren en te evolueren in dat leerproces.

Deze taalleervaardigheden behoren in feite tot de individuele beginsituatie van elke leerling. Ook al zijn deze taalleervaardigheden al in grotere of kleinere mate aanwezig nog voor de leerling aan de cursus Frans begint, toch heeft de leerkracht ook een bepalende invloed in de ontwikkeling van die taalleervaardigheden (zie uitleg over de voordelen van BZL). De mate waarin hij over deze vaardigheden beschikt, bepaalt samen met andere persoonlijkheidsfactoren, zoals motivatie, persoonlijke inzet en concentratievermogen, het succes van zijn Frans leren. Daardoor zijn die taalleervaardigheden bij het leren van Frans als moderne vreemde taal van uitzonderlijk belang.


    1. Werken met een portfolio

In de 3de graad kan men verder werken met het ontwikkelingsportfolio indien de leerling hier reeds over beschikt vanuit de 1ste en/of de 2de graad. Indien hij nog geen portfolio heeft, dan is het nu het ideale moment om hiermee te starten.

Portfoliowerk geraakt immers stilaan ingeburgerd in het hoger onderwijs en wordt bovendien aanbevolen door de Raad van Europa. Die heeft, gekoppeld aan de ERK-niveaus van het Europees Taalportfolio, een taalpaspoort ontwikkeld (zie http://www.europass-vlaanderen.be/) dat een leerling toelaat zijn eigen talenkennis en (vooral) zijn vooruitgang te registreren.

Portfoliowerk is een vorm van eigen leerbeheer dat als volgt kan verlopen.

stap 1

Je leerling stelt zelf een lijstje op van taalproblemen of taalbehoeftes die hij bij zichzelf heeft ontdekt. Dat gebeurt aan de hand van feedback van jou of medeleerlingen: bv. verbeteringen van schriften, taken of overhoringen of feedback na een mondelinge taak. Het registreren van taalbehoeftes kan gebeuren tijdens de les, bv. bij het corrigeren van toetsen.

Indien de leerkracht werkt volgens de BZL-methode is een portfolio zeker een handig hulpmiddel, dat tevens als (zelf)evaluatie instrument kan gebruikt worden.(zie voorbeeld: Après avoir parlé)
stap 2

Samen met jou bepaalt de leerling een actiepunt. Zo kan hij bv. besluiten om een ICT-oefening te maken over een grammaticaal onderwerp dat hij nog niet beheerst.



stap 3

De leerling verzamelt bewijzen van de actie(s) die hij ondernomen heeft. Bijvoorbeeld: bronnen die hij geraadpleegd heeft om meer inzicht te krijgen in het taalprobleem, een wordweb bij een onderdeel van de stof … Ook deze fase kan tijdens de les gebeuren. Alle leerlingen krijgen dan wat tijd om te werken aan hun eigen aandachtspunt en jij gaat rond, legt uit en coacht.



stap 4

Tijdens het coachen volg je het leerproces en houd je een leergesprek met de leerling. Daarin peil je naar de taalbehoefte(s) die de leerling heeft bepaald, ga je na welke taak of taken hij heeft gepland en welke bewijzen hij kan voorleggen waaruit blijkt dat hij die taken effectief uitgevoerd heeft. Niets belet dat je de leerling vervolgens toetst en dat je punten plaatst op het hele proces. Uit jouw mondelinge feedback (en eventueel bijhorend cijfer) leert de leerling dat hij al dan niet beschikt over belangrijke leerattitudes: zichzelf in vraag stellen, eigen fouten en taalbehoeftes (h)erkennen en werken aan eigen taalgedrag. Het cijfer dat aan het portfoliowerk wordt toegekend, is dan ook voor een stuk een cijfer op attitude.

Het is belangrijk om bij dit soort procesevaluatie herhaaldelijk uit te leggen wat je precies beoogt. Leerlingen zijn immers niet gewoon om eigen taalbehoeftes te bepalen en begrijpen vaak niet dat de zelfgekozen taken die ze moeten uitvoeren, inhaken op hun individuele taalbehoeftes binnen een vorm van maximaal gedifferentieerd werken.

Ook zal je de differentiatie binnen de klas moeten bewaken, vooral bij sterke leerlingen. Die dienen immers een leerdoel te bepalen dat voldoende uitdaging bevat. Waar de leerling niet zelf een leerdoel kan vastleggen, zal je taken moeten aanreiken op hun niveau. De leerlingen in de 3de graad kiezen ervoor om hun taalbehoeftes reeds te koppelen aan hun latere studie- of beroepskeuze. Dat kunnen ze onder andere doen door opdrachten in hun portfolio te verzamelen waarover ze tevreden zijn. De leerkracht kan hen ook vragen te reflecteren over deze opdrachten. Het is uiteindelijk de bedoeling dat dit portfolio een weergave is van een positief leerproces. Met andere woorden: de opdrachten moeten steeds beter worden.



    1. Implicaties naar differentiatie en naar evaluatie

Als leerlingen een taal echt willen verwerven, veronderstelt dit een levenslang leertraject. Om echt rendement te halen, zijn de zorg voor een verantwoorde opbouw en de erkenning van de eigenheid van de leerling essentieel.
Verschillen tussen jongeren zijn altijd aanwezig. Zij kunnen positief aangewend worden als we het didactisch handelen erop afstemmen.
Dit kan door:

  • de keuze van activerende werkvormen, BZL…

Door actief te werken met leerinhouden en door de juiste keuze van werkvormen, omkadering en begeleiding, kan je de motivatie van de leerling verhogen en krijgt de leerling meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. De leerlingen nemen eigen leren in handen, leren van elkaar en van de leerkracht, leren overleggen en samenwerken, gaan zelf actief om met informatie en leren problemen oplossen. Je wordt dan én vakdeskundige én coach.


  • te zorgen voor afwisseling tussen werkvormen

Zo kom je tegemoet aan de verschillen in leerstijlen van leerlingen en verhoog je de motivatie van de lerende jongeren.


  • te differentiëren

De leerlingen werken niet meer allemaal tegelijkertijd aan hetzelfde onderwerp. Het bestaande klassenverband wordt doorbroken door de leerlingen op te delen in groepen.

Het volgende begrippenkader tracht - louter ter informatie - een aantal differentiatievormen op te lijsten:






Differentiatie (algemeen)

Een groeperingvorm

Interne differentiatie

Binnen de klas: de lesgroep wordt opgedeeld

Externe differentiatie

Over de lesgroepen heen: verschillende leerlingen uit verschillende lesgroepen zitten bij elkaar in een nieuw gevormde lesgroep.

Tempodifferentiatie

De leerling heeft de mogelijkheid om zich in zijn tempo door de leerstof heen te werken. Wanneer de leerling de stof af heeft, gaat hij verder met een volgend onderwerp.

Verdiepingsdifferentiatie

De leerling heeft de mogelijkheid om zich in zijn tempo door de leerstof heen te werken. Wanneer de leerling de stof af heeft, kan hij zich verder verdiepen in de stof. Alle leerlingen moeten een minimumstof beheersen.

Niveaudifferentiatie

Binnen de klas of de school worden groepen van leerlingen gevormd op grond van hun begaafdheid of hun vorderingsniveau.

Interessedifferentiatie

Binnen de klas of de school worden groepen van leerlingen gevormd op grond van hun interesses of de keuze van een bepaald onderwerp.

Leeftijdsdifferentiatie

Binnen de school worden leerlingen van dezelfde leeftijd bij elkaar in één klas geplaatst.

Methodische differentiatie

Hierbij wordt rekening gehouden met de verschillende manieren waarop kinderen iets kunnen leren (doener, bezinner, denker, beslisser volgens de leerstijlen van Kolb).





  • door de leerlingen te betrekken bij de evaluatie

In een assessmentcultuur wordt evaluatie als een onderdeel van het leerproces gezien, en is ze meer dan alleen een beoordeling tijdens een momentopname. De pedagogisch-didactische meerwaarde schuilt in de mogelijke bijsturing van het leerproces, de inzichten in het leerproces en de verhoogde betrokkenheid van de leerling. Dit kan leiden tot nieuwe evaluatievormen zoals coöperatieve evaluatie, peer en/of zelfevaluatie. De jongere krijgt de kans zichzelf te ontdekken: zijn studiestijl, studie-inzet, studiemethode… Systematisch leren uit fouten zet de leerling aan tot zelfreflectie en zelfevaluatie. Een belangrijke stap naar zelfstandig leren.

6Taalbeleid

Taalbeleid wordt in heel wat artikels en beleidsdocumenten als volgt gedefinieerd: “Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoefte van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten”56. Taalbeleid verwijst dus naar het geheel van acties en maatregelen die een school neemt om talige hindernissen zo goed mogelijk op te vangen. Taalzwakke leerlingen, zowel autochtone als allochtone, ondervinden immers vaak leermoeilijkheden - niet omdat ze iets niet goed gestudeerd hebben of omdat ze geen aanleg hebben - maar omdat ze de schooltaal niet of gebrekkig beheersen.

Alle leerkrachten, dus ook leerkrachten Frans, geven het taalbeleid mee vorm in hun lessen door taalgericht te werken. Dit komt niet alleen ten goede aan de taalzwakke leerlingen, maar aan alle leerlingen. Een goede inschatting van de beginsituatie van elke leerling is daarbij belangrijk, zowel wat zijn voorkennis betreft, als de taalvaardigheid waarover hij beschikt. Leerlingen hebben immers al een massa kennis en ervaringen opgedaan via de media en sociale netwerken, in hun gezin en peergroep…

Daarenboven moet het taalbeleid van een school ook ondersteuning bieden aan leerlingen met specifieke leer- en/of ontwikkelingsstoornissen zoals dyslexie, dyspraxie, ASS, AD(H)D...


    1. Taalgericht onderwijs

Taalgericht onderwijs steunt op drie pijlers: context, interactie en taalsteun. In wat volgt, lichten we deze drie elementen toe.

Context

Het begrip "context" wijst op allerlei verbanden tussen de nieuwe leerstof en de wereld van de leerlingen, maatschappij en/of het beroep.

- Knoop aan bij de ervaringen en de interesse van de leerlingen. Zoek naar verbanden tussen de nieuwe leerstof en de wereld van de leerlingen of de maatschappelijke realiteit. De kernvraag luidt: wat weten de leerlingen hier al van? In welke mate behoort het onderwerp van de les tot hun leefwereld? Hoe maak ik de inhoud persoonlijk? Op die manier verhoog je ook hun motivatie en betrokkenheid.

- Zorg voor een rijk taalaanbod: een nieuw begrip 1 keer horen of lezen is meestal niet genoeg. Je biedt het nieuwe begrip het best aan in verschillende contexten: video's, internetsites, blogs, filmpjes, uitleg van de leraar, andere leerlingen, folders, schoolboeken, …

Interactie

Taal leren doe je door een taal veel te gebruiken.


  • Creëer mogelijkheden om te leren in interactie, zowel tussen leerkracht en leerling als tussen leerlingen onderling. Uiteraard geeft de leerkracht het voorbeeld van correcte taalbeheersing maar leerlingen moeten ook zo vaak mogelijk de kans krijgen om de taal zelf te gebruiken, zowel mondeling als schriftelijk. Wanneer je je leerlingen hoort praten of leest wat ze schrijven, krijg je immers een idee of ze de leerstof voldoende beheersen. Wissel dus een klassikale aanpak zoveel mogelijk af met activerende werkvormen.

In de les kan je met eenvoudige middelen leerlingenactiviteit stimuleren:

- Geef leerlingen even overlegtijd vooraleer ze antwoorden: je geeft kansen voor een rijker aanbod als je tijd inbouwt om even na te denken bij elke vraag of als je de vraag rondspeelt: Beperk je niet tot één antwoord maar laat meerdere antwoorden toe.



  • Ook het principe denken-delen-uitwisselen leidt tot een rijkere communicatie. Hierbij stel je een vraag. Na persoonlijke bedenktijd, mogen de leerlingen per twee ideeën uitwisselen. Daarna stelt elke groep zijn antwoord(en) klassikaal voor.

  • Bespreek of bereid samen voor in groepjes, bv. van vier. Per groepje krijgt elke leerling een nummer van een tot vier. Na de voorziene tijd geven bijvoorbeeld alle nummers één het antwoord of de synthese van hun groepje.

  • Laat de leerlingen eigen vragen ontwikkelen voor hun medeleerlingen, bijvoorbeeld in quizvorm.

  • Oefenpartners: leerlingen stellen elkaar vragen over de geleerde leerstof. Ze krijgen vijf minuten om dit te doen. De oefenpartners stoppen wanneer ze elkaars vragen foutloos kunnen beantwoorden.

Taalsteun

Met taalsteun bedoelen we: alle leermiddelen die je als leerkracht inzet om leerlingen taal correct te laten begrijpen en gebruiken.

- Structureer de les. Bij elke les staat de lesstructuur op het bord. Die lesstructuur is terug te vinden in de notities van de leerlingen. Via deelopdrachten of tips kun je de leerlingen door een complexere opdracht heen helpen.

- Bied schrijf- en spreekkaders aan, bv. een structuur met een aantal beginzinnen.

- Toon goede modellen, bv. een samenvatting, een dialoog, een brief ...

- Besteed aandacht aan leesstrategieën.

- Structureer goed je teksten, toetsen, opdrachten en zorg voor een duidelijke lay-out. Werk je met kopieën, zorg dan dat ze gepagineerd zijn en voorzien van een kop- of voettekst die het klasseren van de bladen vergemakkelijkt.

- Gebruik verschillende manieren om woorden te verklaren: gebruik het woord in een andere, eenvoudigere context, werk met tegengestelden of synoniemen, verwijs naar andere woorden uit dezelfde familie, wijs op gelijkenissen in andere talen enz.

- Let op een aangepast taalaanbod: het taalaanbod moet niet te moeilijk zijn, maar ook niet voor 100% begrijpelijk. Motivatie en concentratie zijn belangrijk bij het uitvoeren van een taak. Je spreekt ze maximaal aan wanneer je een taak geeft die net haalbaar is én uitdagend. Over het algemeen geldt bovendien dat je een hoger rendement verkrijgt wanneer je de lat hoog genoeg legt voor je leerlingen: formuleer wel duidelijk wat je verwachtingen zijn én geef daarbij ook de nodige ondersteuning. Op die manier kun je de prestaties van je leerlingen ten goede beïnvloeden. Hou de opdrachten wel realistisch: motivatie en concentratie verminderen drastisch wanneer de taak onhaalbaar lijkt.

- Zorg voor variatie in verwerkingsopdrachten en toepassingsopdrachten:
Het gevaar bestaat dat je de taalzwakke leerlingen in bescherming wilt nemen, en hun alleen eenvoudige invulopdrachten gaat geven, terwijl de toepassingsopdrachten en de communicatieve opdrachten net essentieel zijn om de taal te leren gebruiken: ze vormen de opstap naar de vaardigheids- en taaltaken.

- Overleg met collega's om te werken aan eenduidige toetsvragen.


1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

  • Ensuite
  • Pour terminer, …
  • Dans le troisième volet
  • Evaluation d’une présentation (avec support digital) - synthèse Choisis: oui, parfois, non +, +/
  • Fiche: « Après avoir parlé »
  • Korte toelichting bij het gebruik van de OVUR-structuur in de BZL-fiches
  • 5.2.1 Algemene leerstrategieën
  • Luistervaardigheid trainen en verbeteren
  • Leesvaardigheid trainen en verbeteren
  • Gespreksvaardigheid en spreekvaardigheid trainen en verbeteren
  • Schrijfvaardigheid trainen en verbeteren
  • Algemene leervaardigheden
  • Werken met een portfolio
  • Implicaties naar differentiatie en naar evaluatie

  • Dovnload 1.98 Mb.