Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina27/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Naast het aanbieden van voldoende context, interactie en taalsteun, kan je de motivatie en concentratie verhogen door rekening te houden met verschillende leerstijlen en types intelligentie. We leren immers allemaal op verschillende manieren. Wat het geheugen betreft, zijn sommigen visueel ingesteld, anderen auditief. Nog anderen zijn vooral kinesthetisch gericht: ze moeten kunnen bewegen. Iedereen heeft ook een favoriete manier om een probleem aan te pakken: sommigen zijn vooral reflectief ingesteld, anderen zijn doeners, nog anderen zijn dromers, beslissers, of denkers (leercyclus van Kolb). Daarnaast zijn er nog meervoudige intelligenties : de linguïstische, de logisch-mathematische, de muzikale, de intrapersoonlijke, de ruimtelijke, de naturalistische, de lichamelijke. Door verschillende werkvormen te gebruiken, creëer je dus ook ruimte voor verschillende intelligenties en leerstijlen.

Ten slotte bieden bepaalde initiatieven extra kansen voor het vreemdetalenonderwijs. We denken daarbij aan CLIL/EMILE, het bijwonen van Franstalige toneelvoorstellingen, werken met poëzie, Europese uitwisselingen ... kortom initiatieven waarbij taal als aantrekkelijk medium wordt gepromoot.



    1. Ondersteuning voor leerlingen met een leer- en/of ontwikkelingsstoornis

Leer- en ontwikkelingsstoornissen zijn geen modetrend. Dat er elk schooljaar meer zorgleerlingen lijken te zijn, is te wijten aan het feit dat leer- en ontwikkelingsstoornissen beter gekend zijn dan een tiental jaren geleden.

Toch leven bij leerkrachten en/of vakgroepen nog heel wat vragen en weten ze vaak niet precies wat van hen verwacht wordt. Een schoolbrede visie op zorg is essentieel om tot een gelijkgerichte aanpak te komen.

We verwijzen hierbij graag naar de mededeling Leerlingen met (een vermoeden van) dyslexie/dyscalculie in het secundair onderwijs (referentienummer: M-VVKSO-2013-038). Men onderscheidt 3 fasen van zorg in het aanbod van sticordi-maatregelen.
In fase 0 creëert een goed uitgebouwde brede en preventieve basiszorg optimale ontwikkelingskansen. Ze verhoogt het welbevinden van alle leerlingen. In plaats van bepaalde maatregelen te linken aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maken ze deel uit van de basisdidactiek van elke leerkracht.
We beperken ons tot een aantal voorbeelden van preventieve basiszorg:


  • de leerkracht besteedt aandacht aan het correct invullen van de agenda en de omschrijving van opdrachten of taken;

  • de lessen zijn goed gestructureerd (overzichtelijk lesmateriaal, bordschema, powerpoint …);

  • de instructies zijn kort en helder. Complexere opdrachten worden bij voorkeur aangeboden via deelinstructies;

  • de leerkracht helpt de leerlingen bij het organiseren van hun notities;

  • de lay-out van het lesmateriaal is voor alle leerlingen dyslexievriendelijk:

    • duidelijke schreefloze lettertypes bv. Arial, Calibri of Verdana 12

    • nadruk: niet onderstrepen, wel: vet of cursief

    • niet uitvullen

    • voldoende witruimte in de bladspiegel

    • bij invuloefeningen: losse woorden in tabellen of onderstreepte ruimte in de zin (geen puntjes)

  • de leerkracht stimuleert het gebruik van een spellingchecker, woordenboek en andere hulpmiddelen;

  • bij schrijfopdrachten wordt het taalgebruik niet verengd tot spelling maar worden evaluatiecriteria als syntaxis, stijl, taalregister, lexicale correctheid enz. ook in rekening genomen.

Deze basiszorg zal voor een aantal leerlingen met leerproblemen of een vermoeden van leerstoornis niet volstaan. Zij hebben nood aan extra ondersteuning. In fase 1 kunnen zowel leerlingen met een diagnose als leerlingen zonder een diagnose een plaats krijgen. Voor leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis kan het nuttig zijn om de afspraken die de begeleidende klassenraad samen met de leerling en zijn/haar ouders maakt over de begeleiding van de leerling te concretiseren in een begeleidingsplan.


Bij wijze van voorbeeld vermelden we enkele mogelijke maatregelen:

  • de leerling werkt voor schriftelijke opdrachten en schrijfopdrachten op laptop/tablet en gebruikt daarbij de spellingcorrectie, hij raadpleegt online de Nederlandse woordenlijst (of het Groene Boekje);

  • de leerling krijgt vooraf de luister- of leestekst zodat hij die thuis al kan doornemen (preteaching);

  • de leerling mag gebruikmaken van voorleessoftware;

  • de leerling mag hulpmiddelen gebruiken bv. schema’s, spellingkaart, leeslatje, voorleessoftware (bv. Kurzweil, Sprint …);

  • de leerling krijgt meer tijd voor taken en toetsen of krijgt een ingekorte versie;

  • de leerling krijgt de kans om zijn (schriftelijk) examen mondeling toe te lichten;

  • de vragen van een toets of examen worden voorgelezen;

  • de leerling leest niet onvoorbereid voor in de klas;

  • de leerkracht maakt afspraken i.v.m. het criterium ‘orthographe’, indien verantwoord, of kent er een beperkter gewicht aan toe;

  • de leerkracht zorgt er mee voor dat de leerling over foutloze notities beschikt;

  • de leerkracht past bij een leesopdracht de verwachtingen aan: de leerling mag bv. een korter boek lezen, een aantal kortverhalen i.p.v. een volledige roman.


In fase 2 wordt geraakt aan de leerplandoelen. In deze fase kan een leerling enkel vrijgesteld worden op basis van specifieke regelgeving en na het stellen van een diagnose. Concreet kan deze gesteld worden door:
• hetzij het CLB zelf;

hetzij een externe, bij voorkeur in een multidisciplinaire setting of door een multidisciplinair team. In dat geval moet de diagnose bevestigd worden door het CLB.


In deze fase kunnen volgende dispenserende maatregelen (=vrijstellingen) een plaats krijgen:


  • de leraar trekt geen punten af voor spellingfouten;

  • Frans wordt enkel mondeling getoetst;

Vele scholen hanteren een begeleidingsplan waarin de concrete afspraken over de begeleiding van een leerling worden opgenomen. Deze kunnen van leerling tot leerling verschillend zijn.


Voor meer praktische info i.v.m. de sticordi-maatregelen verwijzen we eveneens naar http://www2.sip.be:40000/groepen/frans/Artikels%20Frans%20Vakdidactiek/ARTIKEL%20Omgaan%20met%20dyslexie%20vanuit%20een%20visie%20op%20zorg.pdf

7VOET en Frans - Leren Leren

7.1Algemeen

Vakoverschrijdende eindtermen of VOET57 zijn minimumdoelen die de totale ontplooiing van jonge mensen beogen en daardoor niet specifiek behoren tot één vakgebied.

De school werkt aan de VOET vanuit het pedagogisch project en vanuit de pijlers eigen aan de school. Daarbij zal elke school eigen prioriteiten en accenten leggen. Ze doet dit via themaweken, projecten, bepaalde initiatieven, enz. VOET zijn dus op de eerste plaats een verantwoordelijkheid vanuit het schoolbeleid.

De vakken kunnen daarbij bepaalde projecten of initiatieven, en dus het nastreven van VOET, ondersteunen door thema’s in de les aan bod te laten komen. Denk maar aan VOET-contexten zoals “omgeving en duurzame ontwikkeling” of “lichamelijke en mentale gezondheid”. Taallessen bieden gelegenheid om een link te leggen naar bijna alle VOET-contexten. Door de brede waaier van onderwerpen die bij de keuze van teksten en taaltaken in taallessen aan bod kunnen komen, kun je meewerken aan thema’s uit zowat alle na te streven contexten.

Daarnaast bepaalt de aard van de taallessen dat ook zowat de hele VOET-stam kansen krijgt in taaldoelen en -lessen. Enkele voorbeelden mogen volstaan om dit te illustreren. Eigen aan taalonderwijs is dat het communicatief vermogen (ST1) essentieel is. Ook bv. respect (ST18) en flexibiliteit (ST9) zijn belangrijk in taallessen. De VVKSO-mededeling ‘Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen’ (M-VVKSO-2007-062, p.3) formuleert een aantal algemene doelstellingen van het onderwijs in de moderne vreemde talen die allemaal een duidelijke link hebben met de VOET. Wie aan deze doelen werkt, is meteen ook bezig een belangrijk deel van de VOET te realiseren. We denken aan:


  • de horizon verruimen door contact met anderstalige culturen (exploreren, kritisch denken, open en constructieve houding, respect, zelfbeeld, zorgzaamheid);

  • groeien in sociaal vaardig zijn door te werken in kleinere groepjes, groepswerk of rollenspelen te doen (communicatief vermogen, initiatief, respect, samenwerken, verantwoordelijkheid, zelfbeeld, zorgvuldigheid, empathie);

  • attitudes van openheid, communicatiebereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, kritische zin, verdraagzaamheid ontwikkelen (empathie, kritisch denken, mediawijsheid, open en constructieve houding, respect, zorgzaamheid ).

Goed taalonderwijs ondersteunt bovendien de leerlingen in hun ontwikkeling naar een groeiende autonomie op persoonlijk, sociaal en intellectueel vlak (initiatief, zelfredzaamheid, zelfbeeld).

Een aantal VOET dient de school per graad na te streven, namelijk ICT in de eerste graad en Leren leren in de drie graden, technisch-technologische vorming in 2de en 3de graad aso. Hierbij is het belangrijk dat de vakgroep afspraken maakt over de verschillende graden heen. Voor Leren Leren vermeldt het volgend schema enkele voorbeelden.

7.2Leren leren



Je vindt enkele concrete leersituaties, lesdoelen, technieken of attitudes waarmee die eindtermen kunnen nagestreefd worden. Je zal zeker vele van die leersituaties, lesdoelen, technieken of attitudes herkennen. Zaak is de leerlingen nu ook bewust te maken van deze elementen en het gebruik en de toepassing ervan aan te moedigen zodat leerlingen ze in allerlei nieuwe situaties - ook in het echte leven - met succes kunnen toepassen (zie ook hoofdstukken 4 “Leerautonomie” en 7 (ICT-integratie), je hebt ook specifieke aandacht voor de strategieën. (zie 3.4)

Opvatting over leren

  1. De leerlingen werken systematisch.

De leerlingen hebben een systeem voor hun notities bv. voor het noteren tijdens de les, of voor hun portfolio. Dat systeem kan afgesproken zijn of de leerlingen hanteren hun eigen bruikbaar systeem. De leerlingen (leren) werken volgens het OVUR-principe.


  1. De leerlingen kiezen hun leerstrategieën gericht met het oog op te bereiken doelen.

Verschillende leerstrategieën/communicatieve strategieën worden besproken en geëvalueerd. Hoe leren de leerlingen nieuwe woordenschat? Hoe bereiden ze zich voor op een luistervaardigheidstoets? Hoe pakken ze een tekst aan? Hoe bereiden ze een spreek- of schrijfopdracht voor? Ze gebruiken hiervoor spontaan studiewijzers, studietips, stappenplannen of instructiekaarten, zelfreflectiedocumenten … .
Informatieverwerving


  1. De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en deze raadplegen met het oog op te bereiken doelen.

In 3de graad bouw je verder op wat de leerlingen reeds leerden in de 2de graad : informatiebronnen te hanteren zoals elektronische woordenboeken, informatie op het internet … (zie ook ICT-integratie). Leerlingen verwoorden regelmatig hoe ze bepaalde informatie ontdekt hebben en wisselen hierover ervaringen uit met medeleerlingen. Ze kunnen gericht informatie opzoeken, ordenen en verwerken.
Informatieverwerking


  1. De leerlingen kunnen verwerkte informatie vakoverschrijdend en in verschillende situaties functioneel toepassen.

De leerlingen leren de taal door regelmatig te herhalen en door veel te oefenen voor de vaardigheden. Als controle krijgen ze regelmatig kleinere en grotere toetsen. Ze beseffen dat memoriseren van bv. woordenschat of grammaticale vormen onvoldoende is maar dat ze deze kennis moeten kunnen gebruiken in verschillende contexten. Ze weten hoe ze met ongekende woorden in een tekst kunnen omgaan. Je voorziet voldoende taaltaken zodat de leerlingen de verworven kennis in zinvolle taaltaken leren inzetten. Vakoverschrijdende afspraken met de andere vreemde talen en Nederlands zijn noodzakelijk. Een gelijkaardige aanpak in de verschillende talen verhoogt het leerrendement van de leerlingen.

  1. De leerlingen kunnen informatie samenvatten.

De leerlingen kunnen schema’s opstellen (informatie op een overzichtelijke wijze ordenen) bij gelezen en beluisterde teksten. Ze kunnen de gevonden informatie meedelen en eventueel samenvatten. (Zie ook de leerplandoelstellingen bij lees- en luistervaardigheid, eventueel spreek- en schrijfvaardigheid).
Problemen oplossen

  1. De leerlingen kunnen op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren.

De leerlingen zijn bereid om bij de vaardigheidstaken hun voorkennis in te zetten. Ze passen het OVUR-principe toe: zich goed oriënteren en voorbereiden op een taaltaak. Bij het laten lezen van een tekst kun je laten werken met een stappenplan, uitgedrukt in handelingen. Bij een schrijfopdracht gebruiken de leerlingen een model, een schrijfkader of een instructiekaart. Ze passen de ingeoefende strategieën zelfstandig toe. De leerlingen zetten de (digitale) hulpmiddelen waarover ze beschikken efficiënt in. (zie ook leerstrategieën 5.2)

7 De leerlingen evalueren de gekozen oplossingswijze en de oplossing en gaan eventueel op zoek naar
een alternatief
.

De leerlingen zijn bereid:



  • te reflecteren over hun eigen luister- en leeshouding en het inzetten van strategieën;

  • een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag;

  • te reflecteren over de aanpak van hun schrijfproces.


Regulering van het leerproces
8 De leerlingen kunnen een realistische werkplanning op langere termijn maken.

Je kondigt grotere opdrachten, taaltaken en toetsen ruim op voorhand aan zodat de leerlingen de kans hebben om op lange termijn te plannen. Je laat de leerlingen mee overleggen over de timing voor de uitvoering van taaltaken.



9 De leerlingen sturen hun leerproces, beoordelen het op doelgerichtheid en passen het zo nodig aan.

Je reflecteert samen met de leerlingen over hun aanpak en leerproces na het uitvoeren van een taaltaak.


10 De leerlingen kunnen feedback geven en ontvangen over hun leerervaringen.

N.a.v. een toets of taaltaak overleggen leerlingen over de studiemethode/leerstrategie.


11 De leerlingen kunnen het eigen aandeel in slagen en mislukken inschatten.

De leerlingen vergelijken de eigen werkwijze met die van anderen en geven vervolgens aan waarom iets fout gegaan is en hoe fouten vermeden kunnen worden.



12 De leerlingen erkennen de invloed van hun interesses en waarden op hun motivatie.

Aan de hand van gerichte vragen laat je de leerlingen hierover reflecteren.




Studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid

13 De leerlingen verwerven een zinvol overzicht over studie- en beroepsmogelijkheden, dienstverlenende
instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt of de verdere studieloopbaan
.

14 De leerlingen zijn bereid alle studierichtingen en beroepen naar waarde te schatten.

15 De leerlingen houden rekening met hun interesses en mogelijkheden bij hun studie- of beroepskeuze.

16 De leerlingen kunnen reflecteren over hun studie- of beroepskeuze.

Deze laatste vakoverschrijdende eindtermen komen waarschijnlijk eerder in andere vakken aan bod.

8Bibliografie

8.1Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen



CASTELLOTTI, V., (2001) La langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris, CLE International,.

GAONAC'H, D., (2004) Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Didier-Hatier, coll. LAL, Paris.

Duidelijke voorstelling van de rol en de implicaties van de leerpsychologie in de didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Het eerste gedeelte geeft een overzicht van de grote theorieën in het VTO. In het tweede gedeelte bespreekt de auteur de verwervingsprocessen, de leerstrategieën, het belang van de leesstrategieën.


HOOGEVEEN, P., WINKELS, J., (2005) Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk, Gorcum.

MARQUILLO LARRUY, M., (2003) L’interprétation de l’erreur, Paris, CLE International.

Kan of moet het aanleren van een vreemde taal gebeuren zonder vergissing? Waarom gebeuren er vergissingen of fouten bij het aanleren van een vreemde taal? Kunnen vergissingen nuttig zijn? Dit werk kan als gids fungeren voor een leraar vreemde taal bij het behandelen van fouten en vergissingen van lerenden

.

VAN THIENEN, K. (2004) Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering, Garant, Antwerpen.

VVKSO (2007), Een Visie op het Onderwijs Moderne Vreemde Talen, Brussel, VSKO.

8.2Didactiek van het Frans als vreemde taal



BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., (2008) Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Paris, CLE international.

Dit werk, geschreven door twee van de beste navormers in Europa, is een handig instrument voor de eigen navorming of voor de initiële opleiding.


CAVALDA, C., e.a. (2009) Le vocabulaire en classe de langue, CLE International, Paris.

Nuttig referentiewerk voor woordenschatonderwijs.


CHAUVET, A., (2008) Référentiel pour le Cadre Européen Commun A1- A2 – B1 – B2 – C1 – C2, Paris, Alliance française & CLE International,

Basiswerk. Elke school zou over dit instrument moeten beschikken. Het geeft op een heel leesbare wijze een overzicht, volgens de 6 niveaus van het ERK, van alle taaltaken en van alle noodzakelijke leerinhouden.



CUQ, J.-P. (red.), (2003) Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International.

Heel bruikbaar instrument dat in een duidelijke en verstaanbare taal termen en begrippen uit het werkjargon van de didactiek uitlegt.


CUQ, J.-P., GRUCA, I., (2005) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Grenoble.

Heel goed en leesbaar werk dat een vrij volledig beeld geeft van de didactiek van het Frans als vreemde taal. Goed overzicht van de verschillende methodes, duidelijke voorstelling van de verschillende componenten (competenties en vaardigheden, plaats van de spraakkunst, van lexicon, rol van de literatuur, evaluatie, enz.) Heel veel praktische informatie en bruikbare bibliografie.


DEFAYS, J.-M., (2003) Le français langue étrangère et seconde – Enseignement et apprentissage, Liège, Mardaga.

LAMAILLOUX, P. e.a., (2008) Fabriquer des exercices de français, Paris, Hachette.

Bijzonder praktisch boek dat een heel gebruiksvriendelijke handleiding aanbiedt om zelf oefeningen te concipiëren. Warm aanbevolen.


LAMOTE, B., DESMET, P., JANSSENS, R., (2014) Frans in de balans, van peilingsonderzoek naar toetspraktijk, Garant, Apeldoorn-Antwerpen.

In het eerste deel geven de auteurs algemene informatie over het concept van het peilingsonderzoek in Vlaanderen en leggen ze uit hoe het peilingsonderzoek de luistervaardigheid van leerlingen in de 3de graad in kaart brengt. Daarna bekijken ze wat je als leraar uit de resultaten kunt leren. Het tweede deel is een praktische gids voor leraren die hun toetsbekwaamheid willen verhogen, de kwaliteit van hun toetsen willen bewaken en hun onderwijspraktijk maximaal willen afstemmen op de eindtermen.


LIONS-OLIVIERI, M.-L., LIRIA, P., L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, Douze articles pour mieux comprendre et faire le point, (2e édition révisée et enrichie), Editions Maison des langues, Paris.

Artikels die verschillende aspecten van de taakgerichte benadering toelichten. De auteurs zijn betrokken bij de redactie van de uitstekende handboekenreeks “Rond Point’, uitgegeven bij Maison des Langues.


ROBERT, J.-P., (2002) Dictionnaire pratique du FLE, Paris, Ophrys.

TAGLIANTE, C., (2006) La classe de langue, CLE International, Paris.

Zeer nuttig werk. Biedt een klaar antwoord op tal van theoretische en praktische vragen die een leraar Frans VT zich kan stellen over de evolutie van het vreemdetalenonderwijs. Duidelijke voorstelling van begrippen als ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, van de rol van grammatica in een communicatieve benadering, van de didactische stappen die men dient te respecteren bij het aanleren en inoefenen van de vaardigheden. Typologie van communicatieve activiteiten. Tal van voorbeelden. Interessant hoofdstuk over uitspraak en fonetische correctie. Aanbevolen.


TAGLIANTE, C., (2005), L’évaluation et la Cadre européen de référence, CLE International, Paris.

Onmisbaar bij het opstellen van evaluatieroosters voor alle vaardigheden. Vele voorbeelden op verschillende niveaus van het ERK voor de 5 vaardigheden.



8.3Begrippenlijst

Analytische score

Beoordelen van het taalniveau op basis van strikt omschreven, aparte criteria (bv. spelling, grammaticale correctheid, syntaxis, aangepaste woordenschat bij geschreven taal).



Assessment

Assessment is een inschatting van de kwaliteit van het taalgedrag van de leerling, in een continu leerproces (het opvolgen), en wordt gevolgd door feedback aan die leerling. Evaluatie gaat meer over eindresultaten waarbij de cijfers kunnen vergeleken worden met die van andere leerlingen.



BZL en BZW

Begeleid zelfstandig leren is een werkvorm waarbij de leerlingen bepaalde leerfuncties zelf bepalen. In een traditionele aanpak heeft de leraar de leerfuncties in handen. Hij bepaalt het leerdoel, de wijze waarop de leerlingen zich oriënteren op de taak, de aard van de leertaak. Hij bewaakt het leerproces, evalueert de aard van de taak, het tempo, de groepsindeling, enz. In BZL neemt de leerling bepaalde leerfuncties over. Hij neemt dus meer verantwoordelijkheid in het eigen leerproces. Hij kan zelf zijn studie plannen of taken organiseren, alleen of in allerhande vormen van groepswerk, eventueel in een OLC (open leercentrum). BZL bereidt leerlingen voor op levenslang leren.

BZW of begeleid zelfstandig werken is de eerste stap naar BZL: de leerlingen voeren zelfstandig taken uit in opdracht van, en onder begeleiding van de leraar, die ondersteunt waar nodig. Aan de hand van correctiesleutels verbeteren leerlingen zelf hun oefeningen.

Chunks

Veel voorkomende standaardconstructies die in hun geheel aangebracht en geleerd worden zonder in te gaan op of na te denken over de grammaticale constructies bv. Je vous en prie. Je me sens déjà mieux.

CLIL

Content and Language Integrated Learning is een methode waarbij de inhouden van zaakvakken in de vreemde taal worden aangeleerd. Er wordt tijdens deze zaakvaklessen evenveel aandacht besteed aan taalverwerving als aan de inhouden van de les. Is dit niet het geval, dan spreken we van immersie waarbij de leraar de vakken gewoon in de vreemde taal doceert, zonder dat hij ingaat op taalkundige aspecten.


De Franse term is EMILE:
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

  • Ondersteuning voor leerlingen met een leer- en/of ontwikkelingsstoornis
  • 7VOET en Frans - Leren Leren
  • Regulering van het leerproces
  • Studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid
  • 8Bibliografie
  • HOOGEVEEN, P., WINKELS, J.
  • VAN THIENEN, K.
  • CAVALDA, C., e.a.
  • DEFAYS, J.-M.
  • LAMOTE, B., DESMET, P., JANSSENS, R.
  • LIONS-OLIVIERI, M.-L., LIRIA, P.
  • ROBERT, J.-P.

  • Dovnload 1.98 Mb.