Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina3/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

Hoe kun je een luister- of leesopdracht aanpakken?

Hoewel er veel varianten mogelijk zijn, kun je het OVUR-schema (Oriënteren – Voorbereiden – Uitvoeren – Reflecteren) als leidraad nemen, want je voorziet zowel activiteiten voor, tijdens als na het eigenlijke luisteren/lezen.
Oriënteren en Voorbereiden
Leerlingen zet je niet onvoorbereid aan het luisteren/lezen zet. Om het luister- of leesproces te vergemakkelijken, om leerlingen gericht te laten luisteren/lezen, organiseer je doorgaans activiteiten voorafgaand aan het eigenlijke luisteren/lezen.

Voorspellen en anticiperen

Als de tekst en het luister- of leesdoel er zich toe lenen, kun je opdrachten geven voor voorspellend of anticiperend luisteren/lezen. Je kunt ook, als een eerste globale luister- of leestaak, de leerlingen elementen van de context laten achterhalen. Mits eventueel de nodige feedback, kan dit dan dienen als oriënterende activiteit. Dat moet je dan wel duidelijk aangeven voor het luisteren/lezen.



Enkele kernwoorden vooraf

Bij de voorbereiding van een luister- of leesopdracht is het soms goed om op voorhand een beperkt aantal kernwoorden te geven. Je vermijdt best een al te uitgebreide woordenschatuitleg vooraf: leerlingen kunnen deze woorden onmogelijk integreren en het is niet omdat je alle woorden verstaat dat je een tekst efficiënt kunt lezen of begrijpen.



Luister- of leesdoel bekendmaken

Omdat we ook in de realiteit bijna altijd een welbepaald luister- of leesdoel hebben, is het belangrijk om telkens de luister- of leesopdracht vooraf met de leerlingen door te nemen zodat ze precies weten wat van hen verwacht wordt. Zo kunnen ze hun luister-/leesgedrag afstemmen op hun luister-/leesdoel en weten ze welke strategieën ze best inzetten.



Verloop van de luistertaak bekendmaken

Leerlingen kunnen luisteroefeningen als erg stresserend ervaren. Stress en onzekerheid hebben meestal een negatief effect op de leerprestaties. Vandaar dat het zinvol is om de drempelvrees bij de leerlingen weg te werken door het verloop van de luisteroefening op voorhand te bespreken: aantal luisterbeurten, al dan niet noteren, waar noteren, met of zonder pauzes, de lengte van de tekst … Ook de manier van evalueren toelichten zorgt voor minder onzekerheid. Laat je de leerlingen individueel luisteren in een computerlokaal, dan zullen ze dit zeker drempelverlagend en minder stresserend ervaren en kun je makkelijk differentiëren in de opdrachten.


Uitvoeren

Afhankelijk van de tekstsoort en het doel, kan je volgende activiteiten voorzien:



    • in een eerste fase:

  • de luister- of leeshypothesen die de leerlingen geformuleerd hebben bij voorspellend luisteren/ lezen synthetiseren en laten verifiëren en eventueel bijstellen;

  • opdrachten voor oriënterend of verkennend luisteren/lezen.

  • in een tweede fase:

  • gerichte vragen/opdrachten voor selectief of zoekend luisteren/lezen;

  • opdrachten voor intensief luisteren/lezen.


Globaal tekstbegrip voor detailbegrip

Detailbegrip hoeft zeker niet altijd aan bod te komen.



  • Het lineair en zoekend lezen van de tekst gebeurt bij voorkeur in stilte en individueel.

  • Intensief luisteren vereist meerdere luisterbeurten.


Samenwerken

Vooral bij open opdrachten is het zinvol om de leerlingen, voor de klassikale bespreking, de kans te geven om hun antwoorden per twee te vergelijken, te bespreken en aan te vullen. Korte zoemsessies waarbij de leerlingen even kunnen samenwerken, spelen een belangrijke rol bij differentiatie. Het kan ook een activerend leermoment zijn.


Luisteren - Wel of geen transcriptie?

Luistervaardigheidstraining verloopt in principe altijd zonder transcriptie. Voor sommige leerlingen is het echter moeilijk om in de klankstroom betekenis te herkennen. Het herbeluisteren van hetzelfde fragment kan soms helpen, maar een te groot aantal luisterbeurten brengt weinig opheldering omdat na enige tijd een zekere vorm van doofheid optreedt en de luisteraar steeds op dezelfde moeilijk te ontcijferen passages stoot. Het kan helpen om bij de laatste beluistering te doen met de transcriptie. Op die manier krijgen de leerlingen de kans om het auditief fragment te verbinden met het woordbeeld. Wat ze met de hulp van de transcriptie aanvullen, kunnen de leerlingen in een andere kleur aanbrengen, zo kunnen ze gemakkelijker zelf vaststellen welke klanksequenties problemen opleverden. In de toekomst kan dat helpen om gelijkaardige klankcombinaties wel te begrijpen. Het gebruik van de transcriptie kan dus de luistervaardigheid bevorderen. Door de transcriptie te laten gebruiken bij leerlingen die dat nodig hebben, kun je in een heterogene klas differentiëren.


Reflecteren
Bij een luister-/leesopdracht is het de bedoeling dat één of meerdere luister-/leestaken uit de leerplandoelstellingen worden ingeoefend of geëvalueerd. Bij de bespreking daarna, proberen de leerlingen te verantwoorden hoe ze tot hun antwoord gekomen zijn.

Deel van het leerproces

Via gerichte vragen leerlingen ertoe aanzetten om na te denken over de wijze waarop ze een luister-/leestaak hebben aangepakt en dat laten verwoorden, is belangrijk voor het leerproces. Bovendien kan dat heel wat bruikbare tips opleveren waardoor leerlingen steeds vaardiger worden. Jouw input, met een expliciete verwijzing naar de aan te wenden strategieën, betekent een belangrijke meerwaarde. Deze reflectie biedt leerlingen de kans om vooruitgang te boeken.



Verder gebruik van de tekst

Achteraf kan de tekst of de transcriptie van de luistertekst eventueel nog analytisch bestudeerd worden: de aandacht van de luisteraar/lezer gaat hierbij uit naar bepaalde vormelijke aspecten van de tekst (bv. Hoe zegt de auteur dat …?, taalregisters …). In deze fase wordt de tekst behandeld als corpus voor taalstudie, om talige elementen te integreren. De tekst kan ook een uitgangspunt zijn voor gespreks-, spreek- of schrijfoefeningen.




  1. Welke soorten opdrachten kun je geven?

Oriënteren en Voorbereiden


Opdrachten voor voorspellend of anticiperend luisteren/lezen

Deze zijn gericht op het activeren van voorkennis. Ervaren luisteraars/lezers proberen op basis van hun voorkennis (talige en niet-talige), nieuwe informatie te achterhalen. Om voorkennis te activeren, kun je voor een eerste beluistering of het eigenlijke lezen (met of zonder tekst):



  • vragen laten beantwoorden over het thema van de tekst;

  • woordassociaties of een mindmap over het tekstthema laten maken;

  • de leerlingen een beperkt aantal sleutelwoorden van de tekst geven en verbanden laten leggen tussen deze woorden;

  • een word cloud (zie http://www.wordle.net/ ) aanbieden en op basis daarvan hypothesen laten vormen over de inhoud van de tekst;



Het activeren van voorkennis is uiteraard alleen zinvol bij teksten waarvan de inhoud tot op zekere hoogte voorspelbaar is:

  • als de tekst gaat over een vertrouwd onderwerp (bv. Comment décrocher le job d'été de ses rêves?), kun je de leerlingen aan de hand van de titel, illustraties … voorspellingen laten doen over de inhoud van de tekst;

  • voor bepaalde teksten (preventieaffiche, aankondiging van een optreden, werkaanbieding, gebruiksaanwijzing, fait divers …) weten de leerlingen uit ervaring welke items er aan bod komen: een preventieaffiche waarschuwt voor ongezonde of gevaarlijke leefgewoontes; een krantenartikeltje over een ongeval geeft meestal een antwoord op vragen als: wat? wanneer? wie? hoe? balans?.


Het activeren van voorkennis is een belangrijke luister-/leesstrategie

Bepaalde vragen, zoals:



  • Wat weet ik al over dit onderwerp?

  • Wat weet ik over dit soort teksten?

  • Op welke vragen zal deze tekst een antwoord geven?,

vergemakkelijken de luister-/leesopdracht. De luisteraar/lezer wordt een (pro)actieve luisteraar/lezer die een welbepaald luister-/leesdoel heeft: nagaan of zijn voorspellingen bevestigd worden en ze eventueel bijstellen. Bij het formuleren van hypothesen is het minder belangrijk dat de voorspellingen ook volledig stroken met de inhoud van de concrete tekst; het is vooral belangrijk dat leerlingen hun voorkennis activeren en zo efficiënter luisteren/lezen.

Je kunt niet bij alle teksten voorspelvaardigheid oefenen omdat de inhoud van sommige teksten gewoon onvoorspelbaar is (bv. een mop, een gedicht …).


Uitvoeren
Luisteren

Oriënterend of verkennend luisteren

Bij een eerste beluistering van een gesprek richten de leerlingen de aandacht op de belangrijke parameters ervan: wie spreekt tegen wie? (bv. een verkoper tegen een klant, een bediende tegen zijn collega…), waar of in welke omstandigheden? (telefoongesprek, aan een infobalie…). Ook hier kunnen niet-talige elementen (stemmen, achtergrondgeluiden, decor, setting, lichaamstaal …) en gekende talige elementen (woorden, structuren, taalhandelingen …) voldoende zijn om de context van het gesprek te achterhalen.

Hetzelfde geldt voor monologen of gesproken teksten: bij een eerste beluistering proberen de leerlingen de tekst te situeren (tekstsoort, type tekst, intentie van de spreker …). De oriënterende fase is vaak onontbeerlijk: het helpt de tekst in een context te plaatsen. De beluisterde tekst kan nog zo authentiek mogelijk zijn, door de lesomgeving zijn de omstandigheden dat vaak niet: zo beluisteren de leerlingen in de winter bv. zowel weerberichten waarin een hittegolf wordt aangekondigd als weerberichten uit skigebieden.

Het is hoe dan ook belangrijk dat je de leerlingen vaak laat oefenen met luisterteksten die visueel ondersteund zijn. (zie 2.1.7 Hoe kun je differentiëren?)


Lezen

Opdrachten voor oriënterend of verkennend lezen (skimmen): Cf. Deel 1, p. 24, Le 10 gebruikmaken van visuele en tekstuele ondersteuning.

Oriënterend lezen

Bij oriënterend lezen proberen ervaren lezers een algemeen beeld van de tekst te krijgen. In plaats van woord voor woord (of lineair) te lezen, lezen ze de tekst eerst concentrisch, van “buiten naar binnen”; ze bekijken de tekst in zijn geheel om de tekstsoort, het globale onderwerp, de hoofdgedachte te achterhalen.



Verkennend lezen

Bij een eerste verkennende lectuur, vraag je de leerlingen om op basis van het algemeen beeld van de tekst (lay-out, illustraties …) voorspellingen te doen over het type tekst (reisverhaal, krantenartikel, werkaanbieding…) en/of de tekstsoort (informatief, prescriptief …). Je laat ze vragen formuleren waarop de tekst mogelijk een antwoord zal geven. Zo leren ze doelgericht lezen, in functie van de gestelde vragen. Ze zijn dus meer gefocust op de inhoud, de belangrijkste informatie, zonder zich te laten afleiden door details en onbekende taalelementen.

Ook opvallende tekstonderdelen verdienen speciale aandacht (titel, ondertitels, het kopje, tussentitels, illustraties, foto’s, tekeningen, grafieken, onderschriften bij illustraties, vet- of schuingedrukte woorden …) zodat de leerlingen hieruit het onderwerp, de hoofdgedachte, de tekstsoort … kunnen afleiden.

Voorbeelden van opdrachten


  • de herkomst (de bron) van de tekst (bv. krant, economisch tijdschrift …) en andere kenmerken bevragen om de bedoeling van de auteur (informeren, overtuigen, instrueren…) te achterhalen en/of om af te leiden tot welk lezerspubliek (jongeren, ondernemers, voetballiefhebbers, vrouwen …) de auteur zich richt;

  • illustraties en niet-talige informatie (typografische kenmerken zoals anders gedrukte woorden, lay-out …) bekijken om hieruit informatie m.b.t. de inhoud (onderwerp, hoofdgedachte …) af te leiden; Cf. Deel 1, Le 10, gebruikmaken van visuele en tekstuele ondersteuning);

  • verband(en) laten zoeken en uitleggen tussen verschillende tekstelementen (titel en illustratie, titel en tussentitels, titel en kopje …). Zo kan men bv. titels, uitspraken of kernwoorden met overeenkomstige tekstdelen laten verbinden;



Na een eerste verkenning van de tekst, heeft de lezer al een idee over het onderwerp, het thema, de hoofdgedachte en dat kan hem helpen (geeft hem een context) om de betekenis van onbekende woorden en structuren af te leiden.

In sommige gevallen kan de leesoefening zich beperken tot ‘verkennend lezen’. De leerlingen moeten bv. binnen een corpus van een 5-tal teksten, de tekst kiezen die de meeste informatie geeft over de uitdagingen voor een jeugdmonitor. In andere gevallen kan een eerste verkennende lectuur gevolgd worden door een meer lineaire lectuur.

Anders dan bij voorspellend lezen, beschikt de lezer bij oriënterend lezen altijd over de tekst.


  1. Wat na het oriënterend of verkennend luisteren/lezen?

Voorspellend luisteren/lezen en een eerste oriënterende beluistering/lectuur kunnen gevolgd worden door selectief luisteren/lezen of door intensief luisteren/lezen.

  • Selectief of zoekend luisteren/lezen (scannen)

De luisteraar/lezer is op zoek naar een antwoord op een welbepaalde vraag (bv. Hoe laat vertrekt de eerstvolgende trein naar Parijs?) of naar relevante informatie (bv. Stelt men in dit interview ook vragen over de jeugd van de geïnterviewde?). De luisteraar/lezer besteedt enkel aandacht aan bepaalde passages die een antwoord kunnen geven op zijn vraag.

Deze manier van luisteren/lezen gebruik je vaak voor zogenaamd functionele teksten (aankondigingen, uurtabellen, openingsuren, brochures, zoekertjes …). Opdrachten voor selectief luisteren/lezen richten de aandacht van de leerlingen op tekstelementen die ze begrijpen of waarvan ze de betekenis kunnen achterhalen. Bij dergelijke opdrachten (informatie terugvinden in bv. dienstregelingen van openbaar vervoer, stadsplannetjes, brochures, activiteitenkalenders, recepten …) oefen je onder andere de strategie “zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen” (Deel 1, p. 20, Lu 11, en p. 24, Le 10). Het is belangrijk dat je als leraar ook goed aangeeft aan de leerlingen dat ze zelfs bij dit soort oefeningen niet elk woord hoeven te verstaan, maar enkel die informatie moeten terugvinden die voor hen op dat ogenblik belangrijk is om de taak te kunnen uitvoeren.



  • Intensief of begrijpend luisteren/lezen

De luisteraar/lezer probeert de gedachtegang te volgen om zo goed mogelijk geïnformeerd te zijn. Dankzij een eerste beluistering/verkennende lectuur heeft hij al een idee over het globale onderwerp en de context: dat laat hem toe om bij een tweede beluistering of bij het lezen nieuwe informatie goed te situeren en te interpreteren.

Bij intensief lezen wordt de tekst in zijn geheel gelezen (lineaire lectuur).




  1. Strategieën bij intensief lezen

  • De leerlingen herlezen passages die ze niet van de eerste keer begrepen hebben (Cf. Le 10 “onduidelijke passages herlezen”). In dat geval kan je de leerlingen aansporen om die passages te herlezen i.p.v. zelf bijkomende uitleg te geven of een andere leerling te laten antwoorden.

  • De lezer controleert continu zijn tekstbegrip: tijdens het lezen legt hij voortdurend verbanden tussen wat hij reeds gelezen heeft en nieuwe informatie of gegevens (bv. Ils font … . Naar welk woord verwijst “ils”?).

  • De leerlingen moeten inzien dat het niet noodzakelijk is om elk woord te verstaan bij lineaire lectuur. In een vreemde taal zal de tekst immers vaak onbekende uitdrukkingen bevatten.

  • Vooraleer een beroep te doen op externe hulp (van de leraar, een medeleerling, een woordenlijst of een woordenboek), past de lezer verschillende woordraadstrategieën toe om zelf de betekenis van ongekende woorden te achterhalen:

    • gelijkenis met andere talen: lijkt het woord op een gekend woord? (transparante woorden, internationalismen, woorden van dezelfde familie);

    • de context van de tekst of de zin: verder lezen, terugkoppelen naar de vorige zin of nadenken over het verband tussen het woord en het globale onderwerp kan soms duidelijkheid brengen.

  • Om woordraadstrategieën te kunnen toepassen, moet de context voldoende informatie bieden; m.a.w. de tekst mag niet te moeilijk zijn en moet voldoende bekende elementen bevatten. Woordraadstrategieën kunnen in alle taallessen geoefend worden, ook in woordenschatlessen, oefeningen op taalkennis … Het volstaat dat de leraar niet te vlug de verklaring geeft, maar leerlingen op weg helpt om de betekenis zelf te ontdekken.

  • Leerlingen raadplegen indien nodig een woordenlijst of een woordenboek (Le 10: 'waar nodig digitale en niet-digitale hulpbronnen en gegevensbestanden efficiënt raadplegen'). Het correct en efficiënt hanteren van een woordenboek is een vaardigheid die de nodige oefening vraagt. Leerlingen moeten leren dat het niet altijd nodig is een woordenboek te raadplegen (zie woordraadstrategieën), maar dat het soms wel onontbeerlijk is. Het gebruik van een woordenboek vereist kennis van gebruikte afkortingen, symbolen enz. En de keuze van de betekenis van een woord in een bepaalde context is op zich een oefening in selectief lezen die (lees)tijd vraagt. Gerichte oefeningen op het efficiënt gebruik van woordenboeken zijn zeker zinvol.

  • Leerlingen kunnen ook hulp vragen aan een medeleerling of aan een leraar, maar uiteindelijk is het wel de bedoeling dat ze de leesopdrachten zelfstandig kunnen uitvoeren.


Voorbeelden van opdrachten voor intensief luisteren

Intensief luisteren vraagt meerdere luisterbeurten. Na een eerste beluistering gericht op globaal tekstbegrip, kun je de tekst een tweede en een derde keer laten beluisteren waarbij de leerlingen



  • kernwoorden noteren;

  • uitspraken in de volgorde van de tekst zetten;

  • een grille d’écoute met kernwoorden aanvullen;

  • cijfermateriaal verklaren




Voorbeelden van opdrachten voor intensief lezen

  • tekstonafhankelijke vragen (bv. La grille de Quintilien: Qui? Quand? Quoi? Comment?...);

  • een grille de lecture of leesrooster vervolledigen dat de tekststructuur weergeeft en vraagt naar relevante tekstonderdelen;

  • woorden uit een tekst in een parallelle gatentekst invullen;

  • kernwoorden in zinnen/kernzinnen onderstrepen;

  • kernwoorden/kernzinnen onderstrepen die verwijzen naar de illustratie;

  • een onvolledig tekstschema aanvullen;

  • de titel van de tekst verklaren, zeker wanneer er een woordspeling of dubbelzinnigheid in schuilt;

  • een lijst aanleggen met die woorden en uitdrukkingen die nodig zijn om over de tekst te kunnen praten/om de tekst kort samen te vatten;

  • signaalwoorden, verbindingswoorden en voegwoorden onderstrepen;

  • transparante woorden, internationalismen opsporen;

  • regels voor woordvorming, derivatie ontdekken;

  • in de tekst enkel die uitdrukkingen aanduiden waarvoor het echt aangewezen is een woordenlijst/een woordenboek te raadplegen;




Strategieën oefenen

Het oefenen van strategieën heeft betrekking op het proces. Zoals blijkt uit bovenstaand overzicht, kunnen de opdrachten het toepassen van strategieën bevorderen. Je kunt ook de leerlingen stimuleren om strategisch te luisteren/lezen door zelf adequaat te reageren op hun vragen en moeilijkheden en hen op weg te zetten zodat zijzelf het antwoord vinden.



2.1.4 Hoe ziet een taakgerichte opdracht voor luisteren en lezen eruit?
De definitie van een goede taaltaak en de criteria die we daarbij hanteren (zie 1.2 De taakgerichte benadering) geven duidelijke kenmerken voor een taakgerichte opdracht. Daarbij is het belangrijk om zoveel mogelijk een levensechte context te concretiseren, d.w.z. een situatie aangeven waaruit duidelijk het communicatief doel blijkt en die zin geeft aan de opdracht, zoals in de voorbeelden vermeld onder 1.2.

Je kunt bv. als opdracht geven om een informatieve tekst te beluisteren of te lezen, en vragen welke drie positieve punten de tekst vermeldt i.v.m. het product dat voorgesteld wordt. Maar dat is een losstaande opdracht die niet contextueel ingebed is. Vraag je echter welke drie argumenten uit de tekst of het spotje je kunt gebruiken om je ouders te overtuigen dat product te kopen, dan schets je een (weliswaar beknopte) context die zin geeft aan die opdracht. En kun je er naadloos een gespreksopdracht op aansluiten, nl. een dialoog laten voorbereiden (met kernwoorden, argumenten) waar 2 of 3 leerlingen discussiëren over de beste argumenten om hun ouders te overtuigen een bepaalde aankoop te doen.




  1. Voorbeeld van een taaltaak voor luisteren

Een soort luisteropdracht die vaak gegeven wordt/werd is het beluisteren van een tekst met gerichte vragen. bv. een reportage over het succes van een nieuwe vakantiebestemming bij jongeren. In een communicatieve benadering is de instructie dan bv. Ecoute et regarde le reportage et donne les raisons pour lesquelles les jeunes se rendent en masse vers cette destination de vacances. In de taakgerichte benadering geef je een context waarin de leerlingen zelf hun rol spelen; de instructie kan dan als volgt zijn: Tu veux partir en vacances avec des amis mais tu ne sais pas encore où. Tu regardes le reportage. Cela te semble la destination idéale. Note les arguments que tu emploieras pour convaincre tes amis d'y aller. (Lu 4 'Relevante informatie selecteren', Lu 7 'De informatie ordenen', Lu 8 'Een oordeel vormen', Lu 10 'Functionele kennis inzetten').




  1. Voorbeeld van een taaltaak voor lezen

In de taakgerichte benadering probeer je zoveel mogelijk je instructies af te stemmen op een concrete, levensechte taalgebruikssituatie waar de taalleerder zelf voordeel haalt uit wat hij moet doen. In plaats van een leestekst voor te leggen met een aantal gerichte vragen, probeer je bij een taakgerichte benadering de leerlingen meer bij de opdracht te betrekken.

Je vraagt dat de leerlingen zelf op zoek gaan naar een boek, bv. op Internet: Tu es à la recherche d'un roman en français, pas trop gros, à lire pendant les vacances; une façon pour toi d'entretenir un peu ton français. Sur le site de la Fnac, on te recommande plusieurs titres, dont trois attirent ton attention. Tu lis pour chaque titre la rubrique "En résumé" (en entier!) ainsi que "Le mot de l'éditeur". Quel livre vas-tu choisir? Als receptieve taak, kun je de leerlingen een vergelijkend rooster over de drie boeken laten invullen; als productieve taak, vraag je bijvoorbeeld: Explique à ton prof pourquoi tu as choisi tel livre et pas un autre.

Om de taak te evalueren, kun je bijvoorbeeld een evaluatierooster opstellen op basis van de leerplandoelstellingen voor lezen. Het gewicht dat je aan elk onderdeel toekent, bepaal je zelf.


De leerling kan

wel

niet

Le 1 - het onderwerp bepalen

(beschrijvend)









Le 2 - de hoofdgedachte achterhalen (beschrijvend)







Le 4 - relevante informatie

selecteren (beschrijvend)












zeer goed

goed

onvoldoende

helemaal niet

Le 7 - de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (structurerend)













Le 8 - een oordeel vormen

(beoordelend)















Le 9 - functionele kennis inzetten













Een stap verder is natuurlijk dat de leerlingen het gekozen boek ook daadwerkelijk lezen (zie verder, 2.1.9).

2.1.5 Mogen de luister- of leesopdrachten ook in het Nederlands ? Mogen de leerlingen antwoorden in het Nederlands?
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


Dovnload 1.98 Mb.