Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina8/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   28

Stapsgewijze aanpak

Voor een groep spreken is al moeilijk in de moedertaal. Het spreken voor een hele groep is een haalbare activiteit op voorwaarde dat de leerling hierin stapsgewijs getraind wordt via pairwork en mini-groepsvormen (met 4 of 6 leerlingen).

In pairwork voelt de spreker zich meer op zijn gemak: zijn gesprekspartner heeft meestal hetzelfde taalniveau. Bovendien richt hij zich tot één of enkele personen en niet tot een grote groep. Ten slotte wordt de leerling die zich in pairwork moet uitdrukken, niet meteen aan de evaluatie van de leerkracht onderworpen. Hij mag af en toe een fout maken. Zijn spreekdurf zal groeien. (Spr 11*)



  • Uitdagende spreekopdrachten

Zie vraag 2.3.1




  • Middelen om tot een efficiënte communicatie te komen

Voor de opdracht

De leerling zal de spreektaak beter uitvoeren als hij/zij over de nodige middelen beschikt: uitdrukkingen, grammatica, woordenschat, structuuraanduidingen die de spreektaak mogelijk maken en de efficiëntie ervan verhogen. Als je deze middelen aan de leerlingen aanreikt, krijgen ze meteen ook een beter zicht op hetgeen van hen verwacht wordt. Ze moeten ook op voorhand de evaluatiecriteria en hun respectief gewicht kennen. Voor de leerkracht is het op die manier eveneens gemakkelijker om een aangepaste en gerichte feedback te geven.


Tijdens de opdracht

Als van leerlingen wordt verwacht dat ze een korte uiteenzetting geven over iets dat ze voorbereid hebben, moet het opdreunen van uit het hoofd geleerde teksten vermeden worden aangezien dit memoriseren betreft en niet spreekvaardigheid. Een korte presentatie geven gebeurt ook als een leerling even verslag uitbrengt over de resultaten van groepswerk, van een enquête… De presentaties hoeven dus niet lang te zijn of noodzakelijkerwijze voor de klas te gebeuren. De leerlingen hebben reeds geleerd ‘spiekbriefjes’ of summiere structuurschema's op te stellen en zich ermee te behelpen. Dergelijke schema's dienen allusief te zijn: ze beperken zich tot sleutelwoorden en niet-verbale aanduidingen m.b.t. de samenhang (gedachtestrepen, accolades enz.).

In de 3de graad is het echter wel de bedoeling dat de leerlingen steeds meer afstand nemen van deze briefjes om zich zo autonomer uit te drukken. Je mag voor tal van opdrachten het gebruik van een blaadje met kernwoorden verbieden. Wanneer de leerlingen hiervan bij het begin van de opdracht op de hoogte zijn, kunnen zij zich degelijk voorbereiden. Het zal echter wel nodig zijn om dit op te bouwen. De leerlingen zullen het gebrek aan houvast als stresserend ervaren. Het werken met een doorschuifsysteem biedt hier allicht een oplossing. De leerling krijgt de kans de mondelinge opdracht een aantal keren in te oefenen en zal zich steeds zekerder voelen.

Uiteraard is het niet mogelijk om het spiekbriefje bij elke spreekopdracht te bannen. Een uitgebreide spreekopdracht zonder kernwoorden is immers niet realistisch. Zelfs in de moedertaal zou men in zo'n situatie sleutelwoorden bij de hand hebben. Maar hier kan een goed gemaakte presentatie (zoals bv. powerpoint) zeer nuttig zijn. Deze heeft dan weer als bijkomend voordeel dat de luisteraar zijn blik en aandacht niet zozeer op de spreker zal toespitsen, maar wel op het projectiescherm. Dat vermindert de stress bij de spreker wat, samen met het feit dat de powerpoint de leidraad vormt voor zijn mondelinge productie, bijdraagt tot het creëren van een veilig(er)e context. Als leerlingen een spreektaak uitvoeren “voor een publiek”, is het van belang dat de toehoorders een luistertaak krijgen; het geven van een presentatie houdt zowel actief spreken als actief luisteren in. Die taak kan het geven van feedback zijn (in een voorbereidend stadium of na de eigenlijke presentatie), het stellen van (zinvolle) vragen, het invullen van een luisterrooster ... Vermijd in ieder geval als luisteropdracht mee te geven (zoveel mogelijk) fouten te noteren, want dan focust de spreker vooral op het vermijden van taalfouten. Wat allesbehalve een garantie is voor een goed spreekproduct, integendeel, het kan verlammend werken.



2.3.3 Welke verschillen zijn er tussen het basisleerplan en het leerplan met component Moderne talen?
De tekstkenmerken in het leerplan voor Moderne talen tonen hier en daar een verschil met die van het basisleerplan. De exhaustieve leerlijnen voor spreken (zie 2.7.3) en voor gesprekken voeren (zie 2.7.4) tonen de verschillen met het basisleerplan.
Onderstaande tabel geeft een overzicht van de verschillen wat de tekstkenmerken betreft.


Criteria

Tekstkenmerken in lp. moderne talen/in basisleerplan

inhoudelijke elementen

behandeld onderwerp

  • vrij concreet

  • eigen leefwereld en dagelijks leven

  • ook onderwerpen van meer algemene aard (spreken en schrijven)/af en toe (voor schrijven)




taalgebruikssituatie

  • voor de leerlingen relevante en vertrouwde taalgebruikssituaties/vertrouwde (schrijven)

  • de leerlingen richten zich tot elkaar en tot anderen (mondelinge interactie)

  • met en zonder visuele ondersteuning, met inbegrip van non-verbale signalen (spreken en mondelinge interactie)

  • met en zonder achtergrondgeluiden (spreken en mondelinge interactie)

  • met aandacht voor digitale media

formele aspecten: structuur, samenhang en lengte

complexiteit van de zinnen

  • enkelvoudige zinnen en samengestelde zinnen met een beperkte mate van complexiteit

tekststructuur

  • duidelijke tekststructuur (spreken en mondelinge interactie)

  • duidelijke tekststructuur waarbij de indeling in alinea’s en de standaard lay-out zijn toegepast (schrijven)

  • complexere elementen verbonden tot een coherente tekst (spreken en mondelinge interactie)

  • tekststructuur met een zekere mate van complexiteit (schrijven)/met een beperkte mate van complexiteit (schrijven)

lengte

  • af en toe langere teksten/ vrij korte en af en toe langere teksten

taalgebruik

uitspraak, articulatie en intonatie

(spreken en mondelinge interactie)



  • heldere uitspraak

  • zorgvuldige articulatie

  • duidelijke, natuurlijke intonatie

  • standaardtaal

tempo en vlotheid (spreken en mondelinge interactie)

  • met af en toe/ met eventuele herhalingen en onderbrekingen die de communicatie evenwel niet storen

  • tempo dat aanleunt bij een natuurlijk spreektempo/normaal tempo

woordenschat

taalvariëteit

  • standaardtaal

  • informeel en formeel

Via de realisatie van SET verdiepen en verbreden de leerlingen in de richting met moderne talen ook productieve vaardigheden (zie 2.5).



Gesprekken voeren/Mondelinge interactie

2.3.4 Hoe implementeer je de taakgerichte benadering in gespreksopdrachten?

Ook voor de gespreksvaardigheid is het belangrijk om de context van de taaltaken zoveel mogelijk te bepalen. De gesprekspartners krijgen liefst geïndividualiseerde gegevens/beperkingen (op fiches bv.) waarmee ze rekening dienen te houden bij het uitvoeren van het gesprek. Zowel in transactionele als in interactionele gesprekken kan men een communicatief doel vooropstellen. De leerlingen leggen hun gegevens/beperkingen voor, vergelijken ze, onderhandelen, komen tot een compromis enz.

Voorbeeld van een gespreksopdracht (Gespr1, Gespr2):

Fiche A: client

Lundi c'est l'anniversaire de ta maman. Tu veux faire livrer un bouquet de roses. Tu ne veux pas dépasser les 25 euros.

Téléphone au fleuriste, renseigne-toi sur le prix et les possibilités de livraison à domicile et fais la commande.


Fiche B: fleuriste
- fermé le lundi

- une rose: 1 euro/pièce

- livraison à domicile: 3 euros (note l'adresse!)

- paiement par virement bancaire

Voorbeeld van een geïntegreerde taaltaak:





criterium

leerplan-doelstelling(en)

SITUATION

  • Ton copain/ta copine et toi avez décidé d'aller faire des courses à Londres. Maintenant vous devez vous mettre d'accord sur le moyen de transport que vous allez utiliser pour y aller.

concrete en realistische communicatiesituatie




  • Tu vas voir le document « Le tunnel sous la Manche » (C’est pas sorcier).

http://www.youtube.com/watch?v=QeDLBAuw030

  • Tu notes les avantages et les désavantages de ce moyen de transport.

  • Tu notes seulement des mots-clés, pas de phrases.

communicatief doel

Lu 3, 4, 5, 6, 10, 11*

  • Tu lis l’article « Calaisis: le tunnel sous la Manche de nouveau ouvert après un incendie » (La Voix du Nord).

  • Tu ajoutes les informations nécessaires sur ta feuille.

  • Ensuite, tu cherches encore des informations supplémentaires sur Internet. Y a-t-il encore d'autres moyens de transport pour aller à Londres? Quels en sont les avantages/désavantages?

  • Tu complètes ta liste des avantages et désavantages des moyens de transport possibles.

  • Tu notes seulement des mots-clés, pas de phrases.

communicatief doel

Le 3, 4, 7, 8, 10, 11*

  • Tu prépares ton rôle : tu choisis comment tu veux aller à Londres.

  • Tu retiens les arguments que tu veux reprendre dans la conversation. Note-les sous forme de mots-clefs.

  • Tu les classes selon leur importance.

  • Vous commencez votre discussion: présentez d'abord chacun vos arguments, puis discutez. Essayez de vous mettre d'accord.

Conseils importants

  • Lors de la préparation, tu n’écris pas de texte suivi.

  • Tu te montres compréhensif/compréhensive et tu respectes les arguments de ton copain/ta copine.

talige competentie ontwikkelen

Lu 8

Gespr 1, 2, 3, 4, 6*, 7*

IC 1

TC 1, 4*


Fon 1, 2


Grille d'évaluation:


Contenu: arrive à développer une argumentation

0

1

2

3

Interaction: peut réagir aux réponses/remarques/interventions de son interlocuteur

0

1

2

3

Compétences linguistiques

0

1

2

3

Aisance

0

1






http://www.lavoixdunord.fr/region/calaisis-le-tunnel-sous-la-manche-de-nouveau-ouvert-ia33b0n862618 (consulté le 30 novembre 2013)



2.3.5 Hoe leer je leerlingen gesprekken voeren (Gespr 1)?
Het is sterk aangewezen uit te gaan van modellen met een zo authentiek mogelijk karakter.

Op die manier ontdekken leerlingen:



  • de opbouw van een gesprek (wat? in welke volgorde?);

  • culturele aspecten (hoe trekken Franstaligen de aandacht? hoe onderbreken ze? hoe tonen ze hun interesse? hoe leiden ze een nieuw onderwerp in? ...);

  • de verschillende intonatiepatronen/verschillende spreekintenties;

  • de beleefdheidsrituelen;

  • het specifieke van gesproken taaluitingen;

  • de woordenschat en de morfosyntactische structuren.

In de 1ste graad worden de leerlingen als aanloop tot het voeren van gesprekken ertoe aangezet allerlei korte dialogen zo levendig mogelijk naar voor te brengen. Met verschillende vormen van ondersteuning leren ze de dialogen brengen. In eerste instantie kunnen de leerlingen beluisterde en besproken dialogen aanvullen, herhalen, reproduceren met de tekst of aan de hand van korte notities of sleutelwoorden.


In de 2de graad beperkt die ondersteuning zich meestal tot een situatie of een aantal kernwoorden, maar zeker geen volledig uitgeschreven zinnen: ze leren aan de hand van chunks, uitdrukkingen en kapstokwoorden een gesprek mondeling voorbereiden. De modellen zijn dan uitgangspunten van waaruit de leerlingen veelvuldig kunnen oefenen om uiteindelijk zelfstandig te functioneren in aanverwante situaties.
In de 3de graad kan men geleidelijk aan meer onverwachte elementen in het gesprek laten invoeren. Leerlingen kunnen dan wel in beperkte mate (het begin van) hun gesprek voorbereiden en enkele kernwoorden noteren, maar weten op voorhand niet welke wending het gesprek zal nemen. A/B fiches met enkele «effets de surprise» lenen zich hier uitstekend toe. De leerling leert op deze wijze autonomer te functioneren en zal na verloop van tijd weinig tot geen kernwoorden meer nodig hebben.
Je kan ze laten oefenen in groepjes: groepswerk en pairwork vinden leerlingen veiliger en plezieriger dan individueel werk en horen bij de aard van gespreksvaardigheid. Bv. een groepje van vier bereidt een gesprek voor. Twee leerlingen de A-rol; 2 andere de B-rol. A en B oefenen samen. Na enkele minuten voeren de leerlingen het gesprekje opnieuw met een andere partner, enz. Er zijn tal van mogelijkheden waarbij ze allemaal tegelijkertijd aan de slag gaan. Het is echt niet nodig dat iedereen de dialogen of rollenspelen nog eens klassikaal overdoet. Nu en dan een steekproef kan volstaan.
Je bent coach en helpt bij de voorbereiding en het inoefenen. Het is belangrijk dat je over een vaklokaal beschikt waarin het meubilair verplaatsbaar is en waar ruimte genoeg is om door de klas te wandelen, in plaats van frontaal les te geven. Op basis van wat je opvangt en de vragen die de leerlingen stellen, kun je het oefenmoment af en toe onderbreken om klassikaal wat feedback te geven: zaken verduidelijken, aanvullende woordenschat aanreiken, wijzen op veel gemaakte fouten. De leerlingen noteren best die feedback, die je meeneemt in je evaluatie: zo kun je het leereffect van de oefenfase nagaan. Bij je feedback geef je uiteraard ook aan wat de leerlingen goed doen.

Spreken en gesprekken voeren/mondelinge interactie

2.3.6 Hoe garandeer je een efficiënt klasmanagement?
Het inoefenen van de gespreksvaardigheid vraagt een adequate lesorganisatie. Hier volgen enkele raadgevingen om het rendement te optimaliseren:


  • Er moet een onderscheid gemaakt worden tussen aanvaardbaar geroezemoes en chaos. Tijdens gespreksactiviteiten zullen ongetwijfeld meer decibels geproduceerd worden dan normaal maar dat betekent niet dat leerlingen tijdens die opdrachten de klas op stelten moeten zetten. 30 leerlingen in groepjes een spreekopdracht laten uitvoeren is niet ideaal maar, mits duidelijke afspraken, kan dit best lukken. Leerlingen moeten ook leren omgaan met de vrijheid die hun bij dergelijke werkvormen gegeven wordt. Je kan stapsgewijs deze werkvorm aanleren door bv. in het begin korte taken te voorzien. Elke opdracht moet gelinkt worden aan criteria en doelstellingen die geëvalueerd kunnen worden. Pairwork is zeker aangewezen in deze stapsgewijze aanpak: er moeten geen banken of tafels verplaatst worden, het resultaat van de taak kan nadien efficiënter geëvalueerd worden.

  • Je expliciteert de doelstellingen van de opdracht op voorhand: de leerlingen weten dan precies wat je van hen verwacht. Je geeft bij voorkeur een duidelijke timing aan en het beoogde resultaat.



  • De instructies worden gegeven vooraleer de leerlingen zich verplaatsen.

  • Je voorziet heel duidelijk omlijnde opdrachten die bovendien niet te veel “inspiratie” vragen van de leerling: als je voldoende inhoudelijke ondersteuning biedt, zal die makkelijker tot een goede taalproductie komen. Uiteraard kan dit ook een element zijn om te differentiëren en knappere leerlingen zullen wellicht minder of geen moeite hebben om zelf voor een goede inhoudelijke invulling te zorgen.


2.3.7 Hoe reduceer je stress bij mondelinge opdrachten?
Nogal wat leerlingen vinden het vaak moeilijk om zich voor een groep te uiten, laat staan als het dan niet in hun moedertaal gebeurt. Taalzwakkere of minder assertieve leerlingen kunnen faalangstig zijn of bang om gezichtsverlies te lijden als ze zich onvoldoende vlot kunnen uitdrukken of als ze fouten produceren. Als leraar speel je een belangrijke rol. Het zal bv. weinig effect hebben als je wel positief aanmoedigt maar het toch nodig vindt alle fouten te noteren als een leerling iets in het Frans zegt en hem daar ook op te wijzen.
Stress is zeker niet gunstig om tot een goed beheerste mondelinge productie te komen. Verscheidene factoren kunnen die veroorzaken.
De situatie, de omstandigheden

  • Tot wie richt de spreker zich? Is het een klasgenoot en leeftijdsgenoot? Of is het de leerkracht? Tot hoeveel personen richt hij zich?

  • In welke omstandigheden drukt hij zich uit? Bevindt hij zich in de klas en wordt hij gequoteerd of praat hij met zijn correspondent bv. in het kader van een uitwisseling?

  • Over welke technische infrastructuur kan de leerling beschikken? Is het lokaal geschikt?

  • Als het publiek bestaat uit medeleerlingen, krijgen die dan ook een opdracht? (bv. in het kader van peer evaluation, een luistertaak …)


Het kennisniveau van het doelpubliek/de gesprekspartner

  • Beheerst het doelpubliek/de gesprekspartner beter de doeltaal dan de spreker?

  • Kent het doelpubliek/de gesprekspartner de informatie die wordt meegedeeld? De spreker zal ongetwijfeld gemotiveerder zijn, als hij weet dat zijn doelpubliek/gesprekspartner niet op de hoogte is van de informatie die hij moet overbrengen.


De spreekopdracht

  • Wordt de spreker uitgenodigd om zich uit te drukken over een vertrouwd onderwerp of moet hij spreken over een onderwerp dat hij niet beheerst? Beschikt hij hiervoor over de nodige grammaticale en lexicale kennis of ondersteuning en beheerst hij voldoende taalstructuren?

  • Is de opdracht duidelijk en bevat ze een duidelijk stramien? Weet de spreker duidelijk wat er van hem verwacht wordt?


Pairwork
Pairwork is daarom bv. zeker één van de meest geschikte oefenvormen om de gespreksvaardigheid in te oefenen. De spreker voelt zich meer op zijn gemak: zijn gesprekspartner heeft meestal hetzelfde taalniveau. Bovendien richt hij zich tot één enkele persoon en niet tot een groep. Ten slotte wordt de leerling die zich in pairwork moet uitdrukken, niet meteen aan de evaluatie van de leerkracht onderworpen. Hij mag af en toe een fout maken. Zijn spreekdurf zal groeien.
Ecart d’information
Een andere manier om stress te reduceren is werken met een ‘information gap’, ‘un écart d’information’: de leerling druk zich uit over een onderwerp dat hij beheerst en waarvan zijn gesprekspartner niet op de hoogte is. Activiteiten met ‘information gap’, waarin een nieuwe boodschap wordt overgebracht, versterken de motivatie. Wanneer hij informatie doorgeeft aan een gesprekspartner of toehoorder die niet op de hoogte is van de inhoud van de boodschap en/of die inhoud nodig heeft om zelf een taak te kunnen uitvoeren kan er een authentieke communicatiesituatie ontstaan. De opdracht wordt functioneel.

In een klas zullen deze situaties meestal gespeeld zijn. Je plaatst de leerlingen in een gesimuleerde situatie.


Je kunt aan de leerlingen vragen om samen in het Frans een oplossing te vinden voor een probleem. Of ervoor zorgen dat de leerling de informatie van de ander nodig heeft om zelf een taak te vervullen (bv. gegevens uit een telefoongesprek om op basis daarvan een kattebelletje te kunnen schrijven t.a.v. een derde). Dan zal de leerling de taal eerder als een middel ervaren en kan hij/zij tot echte communicatie komen.
Outils
Je voorziet ook best de middelen om tot een efficiënte communicatie te komen. De opdracht zal beter gerealiseerd worden indien de leerling over de nodige middelen (”outils”) beschikt: uitdrukkingen, grammatica, woordenschat, structuuraanduidingen die de spreektaak mogelijk maken en de efficiëntie ervan verhogen. Reik ook de nodige modellen van teksttypen aan (gesprek, argumentatieve tekst, verslag …) Als je deze middelen aan de leerlingen aanreikt, krijgen ze meteen ook een beter zicht op hetgeen van hen verwacht wordt. Ze moeten ook op de hoogte zijn van de evaluatiecriteria. Voor de leerkracht is het op die manier eveneens gemakkelijk om een aangepaste feedback te geven.

2.3.8 Hoe belangrijk is vormcorrectheid?
Zorg voor een duidelijke opdracht en omschrijf vooraf aan welke criteria de opdracht moet beantwoorden. Zo weten de leerlingen wat van hen verwacht wordt. Het is ook erg zinvol op voorhand het evaluatierooster aan te bieden en te duiden.
Voor de criteria kan je letten op de technische aspecten (woordgebruik, taalregister, duidelijkheid, zinsconstructie, vervoegingen, uitspraak, vlotheid), maar je luistert vooral naar de boodschap. Je treedt daarbij altijd op in een motiverende en ondersteunende rol. Leerlingen vaak onderbreken bij fouten is af te raden. Beter corrigeer je pas na de spreekopdracht. Je zal immers misschien nog moeten werken aan de spreekdurf van de leerlingen en het opbouwen van het zelfvertrouwen als ze Frans spreken.
Anderzijds worden leerlingen toch geacht een zekere mate van correctheid te bereiken in woordgebruik, uitspraak en spraakkunst. De bereidheid zijn taal te verzorgen is een belangrijke attitude. Voor de taalhandelingen, chunks, wendingen die expliciet aangebracht en ingeoefend werden, kun je een hogere mate van correctheid verwachten in uitspraak en taalzuiverheid. Zo werk je aan de juiste attitude rond vormcorrectheid, waarbij de leerlingen het zo juist mogelijk willen doen. Door hen te prijzen als ze het goed doen, door duidelijke maar haalbare eisen te stellen voor die elementen die ingeoefend zijn, door hen te waarderen voor hun inspanningen, enz. bereik je vaak erg veel.
Je kunt de feedback best beginnen met de positieve zaken of die vraag expliciet stellen aan de medeleerlingen. Fouten probeer je bij gespreksoefeningen op een modellerende (verbeterend herhalen) manier te corrigeren: je gebruikt de zin of de ‘chunk’ juist en de betrokken leerling of een medeleerling herhaalt de correcte vorm.
Ook is het zinvol om leerlingen erop te wijzen dat de context bepalend is voor de mate waarin correctheid verwacht wordt. Dat ligt anders voor een gesprekje met een vriend dan voor een presentatie in de klas. In informele, persoonlijke communicatie (bv. spontane contacten op reis) is het vermogen om op een vlotte manier een gesprek te voeren en een boodschap over te brengen (= vlotheid/ aisance) belangrijker dan het correct toepassen van de taalregels (= nauwkeurigheid). Spreekactiviteiten die voorbereiden op formele communicatie (bv. beroepstoepassingen zoals presentaties, een zakelijk gesprek …) vragen om meer taalzorg. Bij het aanbrengen en beoordelen van spreektaken moet duidelijk zijn of de nadruk eerder ligt op vlotheid dan wel op nauwkeurigheid.
Leerlingen zullen meestal slechts in beperkte mate in staat zijn creatief te spreken. Fouten kun je daarom vaak voorspellen en voorkomen. Je kunt waarschuwen voor mogelijke valkuilen. Noteer ook een aantal bruikbare chunks, structurerende zinnetjes … op het bord of projecteer ze zodat leerlingen ze voortdurend zien.


2.3.9 Hoe integreer je kennis en vaardigheden?
Elke les rond spreek- of gespreksvaardigheid kan opgebouwd worden vanuit de andere vaardigheden of vanuit aanbieding van kennis:

  • de leerlingen gebruiken de informatie uit een gelezen of beluisterde tekst om een gesprekje te voeren over het onderwerp;

  • de leerlingen hebben woordenschat ingeoefend aan de hand van een schrijfoefening en bieden nu een variant aan binnen een spreekoefening;

  • de leerlingen hebben de vervoeging van werkwoorden ingeoefend en gebruiken die nu om een tekening te beschrijven of om gebeurtenissen uit hun leven te vertellen;

  • de leerlingen hebben de woordenschat van het formele telefoongesprek ingeoefend. Ze hebben op het internet een interessante aanbieding voor een vakantiejob gevonden en bellen naar de contactpersoon om meer informatie te bekomen.



2.3.10 Welke criteria kan/mag ik gebruiken bij de beoordeling van spreek- en gespreksvaardigheid?
Om de objectiviteit bij de evaluatie van de productieve vaardigheden te vergroten en meer feedback te kunnen geven aan leerlingen, gebruiken al heel wat leerkrachten een aantal parameters. De aard van de opdracht bepaalt de parameters. Elk van de parameters verwijst naar een belangrijk aspect van het spreekproduct. Deze criteria zijn afhankelijk van de aard van de opdracht en kunnen dus verschillen.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   28

  • Uitdagende spreekopdrachten Zie vraag 2.3.1 Middelen om tot een efficiënte communicatie te komen
  • 2.3.3 Welke verschillen zijn er tussen het basisleerplan en het leerplan met component Moderne talen De tekstkenmerken
  • Criteria Tekstkenmerken in lp. moderne talen/ in basisleerplan
  • 2.3.5
  • Spreken en gesprekken voeren/mondelinge interactie
  • 2.3.7
  • De situatie, de omstandigheden
  • Het kennisniveau van het doelpubliek/de gesprekspartner
  • Ecart d’information
  • Outils
  • 2.3.8
  • De bereidheid zijn taal te verzorgen
  • 2.3.9
  • 2.3.10 Welke criteria kan/mag ik gebruiken bij de beoordeling van spreek- en gespreksvaardigheid

  • Dovnload 1.98 Mb.