Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie

Dovnload 1.98 Mb.

Pedagogisch-didactische wenken en bijkomende informatie



Pagina9/28
Datum04.04.2017
Grootte1.98 Mb.

Dovnload 1.98 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28

Vijf gebruikelijke criteria

  • Doeltreffendheid

Hoe groot is de input van de leerling? Wordt het doel van de communicatie bereikt? Verloopt het gesprek volgens de gepaste procedure? Houdt de leerling rekening met wat zijn partner zegt?

  • Vlotheid

Zijn de aarzelingen storend? Zijn er veel/weinig pauzes waarin de leerling ‘stokt’?

  • Uitspraak en intonatie

Hoe aanvaardbaar is de uitspraak? Is de uitspraak weinig of sterk beïnvloed door het Nederlands?

  • Woordenschat

Gebruikt de leerling de nieuwe woordenschat en gebruikt hij die correct?

  • Grammatica

Zijn de zinnen grammaticaal correct? In welke mate zijn de fouten communicatief storend? Zijn de zinnen gevarieerd?

De cijfers die de leraar toekent aan elk van deze criteria zijn hoofdzakelijk waardecijfers. Ze zijn feitelijk niet mathematisch optelbaar, maar geven een houvast voor feedback. Daarnaast kan hij ook een cijfer geven op de algemene indruk en hiervoor een code gebruiken, of beide cijfers aan elkaar toetsen.



Analytische score

Is de evaluatie gebaseerd op aparte parameters, dan spreken we van een analytische score. Bij een globale beoordeling doet de leraar een algemene uitspraak over de taalbeheersing van de leerling. De analytische beoordeling (analytic scoring) is wellicht objectiever en in elk geval transparanter voor de leerlingen.


Informeer leerlingen over de beoordelingscriteria

Het is niet nodig om al deze elementen bij elke spreekopdracht te evalueren. Hoe zinvol dergelijke kwalitatieve criteria ook zijn, hoe goed ze ook bijdragen tot een grotere betrouwbaarheid van de test gespreks- of spreekvaardigheid, ze schieten ten dele hun doel voorbij als leerlingen ze zelf niet kennen, er niet mee kunnen omgaan en niet weten op welke manier ze voor spreekvaardigheid worden geëvalueerd. Het is dan ook belangrijk dat de leerlingen de normen kennen: wat, welk niveau voor elk van de criteria verlangd wordt. Wijs de leerlingen dus op deze criteria, om hun motivatie te versterken en hen tot zelfstandigere taalleerders te maken. Ze kunnen immers ook zichzelf en/of hun klasgenoten beoordelen op basis van deze criteria. Het blijkt bovendien dat leerlingen het meeste leren door anderen te horen en te beoordelen. Dit hoeft daarom niet de volledige klas, anders wordt dit bijzonder tijdrovend: een deel van de klas kan je aan het werk zetten, terwijl het andere deel de spreekopdracht maakt en evalueert.



Voorbeeld van een opdracht met aangepast evaluatierooster

In het kader van een uitwisseling stel je aan een Franstalige je wijk/dorp/stad voor aan de hand van een filmpje van 3 minuten dat je op YouTube zult plaatsen. Je geeft zoveel mogelijk informatie. Afhankelijk van de lesgroep en/of de leerling, kun je al dan niet zelf inhoudelijke elementen aanreiken, zoals bv. de ligging, het aantal inwoners, waar jij juist woont (uit te leggen aan de hand van een plannetje) en of dat ver van het centrum is, of het een rustige buurt is, welke handelszaken er zijn, welke mogelijkheden van openbaar vervoer er zijn, hoe je naar school gaat …



Message/contenu

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Etendue du vocabulaire

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Correction grammaticale

0

0,5

1

1,5

2







Prononciation et prosodie

0

0,5

1

1,5

2







Aisance, fluidité

0

0,5

1

1,5

2







Syntaxe

0

0,5

1

1,5










Articulation du discours, structure

0

0,5

1

1,5









Het spreekt voor zich dat evaluatieroosters kunnen verschillen naargelang de opdracht.



2.3.11 In welke mate Frans spreken en laten gebruiken door de leerlingen?
Het gewone klasmanagement en het geven van instructies (le français de la classe) gebeuren volledig in het Frans. Maak van de doeltaal een echt communicatiemiddel, door ze zoveel mogelijk te (laten) gebruiken: je geeft lessen in het Frans en niet alleen over het Frans. In heel veel gevallen zal de leraar de enige persoon zijn die de leerlingen in contact brengt met het Frans. Je moet dus een echte 'getuige' zijn van het Frans en zijn cultuur.
In de 3de graad zou de instructietaal vrijwel uitsluitend Frans moeten zijn. Dat biedt veel mogelijkheden voor woordenschatuitbreiding en het aanreiken van wendingen, chunks en structuren. Als leraar geef je immers het juiste voorbeeld. Je zorgt dus best voor het gebruik van een zo groot mogelijke variatie van formules, met nieuwe woorden en uitdrukkingen.
Het is dus een evidentie dat in de Franse les continu Frans gesproken wordt. Hoe meer je tijdens de les Frans als enige communicatietaal toelaat, hoe beter.
Waar nodig gebruik je eventueel het Nederlands om bv. uitleg over een grammaticaal onderwerp of een snelle en korte vertaling te geven. Toch beperk je dat best tot het strikte minimum.

2.3.12 Hoe kun je (minder taalsterke) leerlingen motiveren om Frans te spreken?
Elke taalleerkracht creëert een sterke taalomgeving, ondermeer door alle instructies in de doeltaal te geven, door lichaamstaal te gebruiken, door visualisering, door gebruik van verschillende werkvormen… én door op een positieve manier leerlingen in vertrouwen te laten groeien. Dit zal er mee voor zorgen dat de spreekdurf stijgt en dat de spreekdrempel daalt.

Het is cruciaal dat elke leerkracht zijn/haar leerlingen laat ervaren dat ze communicatief vaardiger worden in Frans. Zonder de nodige succeservaringen raakt elke leerling gedemotiveerd. Wees altijd positief aanmoedigend, ook bij evaluatie.

Je tracht te vermijden dat de spreekdurf afgeremd wordt door een te grote focus op het verbeteren van fouten tijdens spreekoefeningen. Het is dus aan te raden op dit vlak een zekere vorm van tolerantie te hanteren. De boodschap is belangrijker dan de vormcorrectheid.

Zorg voor een veilige leeromgeving. Laat de leerlingen bijvoorbeeld (eerst) in duo’s met elkaar aan de slag gaan, dat vermindert de spreekangst. Zie ook 5 Leerautonomie, actief leren en differentiatie.


Het is vanzelfsprekend dat de moeilijkheidsgraad stap voor stap opgedreven wordt. Zo zal de inhoud van een dialoogje navertellen meestal het gebruik van de discours indirect veronderstellen. De moeilijkheidsgraad ligt hier bijzonder hoog en kan bijgevolg enkel binnen sommige taalsterke klassen aangeboden worden.


2.3.13 Hoe kun je op een gedifferentieerde manier spreek- en gespreksvaardigheid trainen?
De aard van de opdracht, de omstandigheden en de verwachte kwaliteit van het spreekproduct/gesprek bieden mogelijkheden tot differentiatie (cf. de beheersingsniveaus in de 1ste graad).
De aard van de opdracht

Bij spreek- en gespreksvaardigheid mogen de leerlingen gebruikmaken van ondersteunend visueel en auditief materiaal, van sleutelwoorden of een spreekkader.



  • In de klas behandelde teksten

Voor minder taalsterke leerlingen is het belangrijk mondelinge oefeningen stapsgewijs op te bouwen. Je kunt de leerlingen eerst eenvoudige gesloten of halfopen tekstvragen mondeling of schriftelijk laten beantwoorden. Vervolgens gebruiken ze hun antwoorden om de informatie/het verhaal na te vertellen. Nadien krijgen de leerlingen de opdracht om een beperkt aantal sleutelwoorden in hun antwoorden te selecteren: ze geven de informatie/het verhaal weer met behulp van de vragen enerzijds en de geselecteerde sleutelwoorden anderzijds.

  • Niet op basis van behandelde teksten

Als de leerlingen bijvoorbeeld iets moeten vertellen over zichzelf of verslag moeten uitbrengen over een gebeurtenis, zal het succes medebepaald worden door een goed uitgewerkt scenario waarop de leerling zich kan baseren. Het scenario biedt de leerling inhoudelijke ondersteuning en geeft aan welke items de leerling achtereenvolgens moet/kan behandelen. Als leerlingen gebruik kunnen maken van inhoudelijke ondersteuning vermindert dat de stress om de draad kwijt te raken. Bij spreekoefeningen kunnen spreekkaders dus ook een zinvolle ondersteuning zijn.
De omstandigheden

De voorbereidingstijd en het publiek/de gesprekspartner spelen hier een belangrijke rol. Leerlingen zullen minder last hebben van stress en meer spreekdurf vertonen als ze eerst de kans krijgen om per twee spreek- en gespreksvaardigheid te oefenen.


De verwachte kwaliteit van het product

  • Gaat het om losse zinnen? Of zinnen zonder een duidelijke samenhang?

  • Of is het net een duidelijk samenhangende tekst?

  • Gaat het om een kort spreekproduct? Of gaat het om een wat langere tekst?

  • Uitspraak, intonatie: hoe begrijpelijk is het spreekproduct? Zijn er storende fouten?

  • Hoe dicht wordt een natuurlijke intonatie benaderd?

  • Tempo en vlotheid: wordt er gesproken met heel veel aarzelingen? Of net heel vlot?

  • Woordenschat: slaagt men erin om de nieuwe woordenschat te integreren? Of gebruikt men een uiterst eenvoudige woordenschat waarin ook de nieuwe woordenschat ontbreekt?


2.3.14 Hoe kun je op een efficiënte manier spreek-/gespreksvaardigheid in een grote klas aanpakken?
In een grote klas is het niet evident spreek- en gespreksvaardigheid in te oefenen, laat staan te evalueren. Het kan nuttig zijn leerlingen per twee of in kleine groepjes tegelijkertijd te laten oefenen. Je zorgt ervoor dat er duidelijke spelregels en afspraken zijn over de verwachtingen, de werkwijze, de tijdslimiet. De leerlingen beschikken over alle informatie en het nodige materiaal. Op deze manier kan de volledige klas oefenen en zijn de leerlingen niet verplicht dezelfde oefening telkens opnieuw te beluisteren.

Je begeeft je tussen de leerlingen, moedigt aan en stuurt bij waar nodig. Hier is los, verplaatsbaar meubilair noodzakelijk. Je kunt observeren en, per keer, enkele leerlingen of enkele groepjes evalueren. Tegelijkertijd kunnen de leerlingen ook elkaar leren observeren en evalueren.

Ook bepaalde didactische werkvormen kunnen een oplossing bieden: terwijl de ene groep spreek- of gespreksvaardigheid inoefent, kan de andere groep een andere opdracht krijgen (leesoefening, schrijfoefening, internetoefening…). Dat geldt overigens ook voor de evaluatie van spreekoefeningen bij grotere groepen.

2.3.15 Wat betekent «gefundeerd» spreken/gesprekken voeren?
In de 3de graad situeren de meeste opdrachten zich op het beoordelend verwerkingsniveau. Leerlingen moeten een waardering kunnen toelichten (Spr 7, Gespr 2) en een gefundeerd standpunt naar voor brengen (Spr 8, Gespr 2). Dit gaat verder dan enkel maar een mening formuleren. Leerlingen moeten hun argumenten opbouwen en tegelijkertijd rekening houden met andere meningen. Het nuanceren en zich kunnen inleven in andere standpunten verstevigt de argumentatie.

2.4Schrijven

De volgende vragen krijgen hieronder een antwoord:
2.4.1 Hoe implementeer je de taakgerichte benadering in schrijfopdrachten?

2.4.2 Hoe kies je de schrijftaken?

2.4.3 Wat met vormcorrectheid?

2.4.4 Hoe integreer je kennis en vaardigheden?

2.4.5 Welke criteria kan/moet ik gebruiken bij de beoordeling van schrijfvaardigheid?

2.4.6 Hoe kun je differentiëren in schrijfvaardigheid?

2.4.7 Hoe bied je houvast voor een productietaak?

2.4.8 Wat zijn de voordelen van samenwerken?

2.4.9 Zijn dictees zinvol?

2.4.10 Welke verschillen zijn er tussen het basisleerplan en het leerplan met component Moderne

talen?

2.4.1 Hoe implementeer je de taakgerichte benadering in schrijfopdrachten?
Zoals voor spreek- en gesprekstaken concretiseer je zoveel mogelijk de context, d.w.z. je geeft een situatie aan, een doelpubliek en een tekstsoort.
Voorbeeld van een schrijftaak


Leerplandoelstelling

Sch 8: Informele en formele brieven, kaartjes, mails en andere digitale teksten schrijven

Situatie/context

Om wat extra zakgeld te verdienen, ben je op zoek naar een leuke weekendjob. Je plaatselijke supermarkt zoekt studenten om in het weekend en tijdens de vakanties te werken. Er werd hiervoor een oproep geplaatst op de facebookpagina. Jij wil je kandidaat stellen.

Taak

Je schrijft een korte sollicitatiebrief om je voor te stellen. Motiveer ook waarom je daar wil werken.

Een schrijftaak moet uiteraard ingebed zijn in een ruimere leercontext. In de lespraktijk zal deze schrijftaak dan ook voorafgegaan zijn door bv. een luister- of leesopdracht rond hetzelfde thema; een gesprek onder medeleerlingen over hun ervaringen als jobstudent; een presentatie (cijfers, tendensen, risico’s …) van één van de leerlingen rond dit thema; oefeningen op woordenschat of grammaticale constructies (bv. comment exprimer but, cause et conséquence, l’accord du participe passé). De leerlingen weten ook – via modellen, voorbeelden – hoe ze een brief of mail moeten opstellen: aanspreking, slotformule, samenhang en structuur, taalregister …



2.4.2 Hoe kies je de schrijftaken?
De belangrijkste leidraad bij de keuze van schrijftaken zijn de leerplandoelstellingen. Ze geven aan welke soorten teksten de leerlingen moeten leren produceren én op welk niveau.
De tekstkenmerken geven de moeilijkheidsgraad aan van de teksten die in aanmerking komen in de 3de graad.
Leerlingen moeten groeien in zelfstandigheid, en dat is niet anders bij schrijfvaardigheid. In een eerste fase moeten de leerlingen daarom kunnen buigen over zoveel mogelijk authentieke voorbeelden of modellen24. De nadruk ligt hierbij niet bij het letterlijk overnemen van zinnen of formuleringen, wel bij voeling krijgen met de tekstgenres (register, aanspreking, opbouw …) .

Het uiteindelijke doel is dan zelfstandig geschreven teksten te produceren, in aanverwante situaties. Hoe vertrouwder de tekstsoort, hoe meer persoonlijke inbreng kan worden gevraagd.



2.4.3 Wat met vormcorrectheid?
Vormcorrectheid bepaalt mee de kwaliteit van een tekst, maar bepaalt niet uitsluitend de schrijfvaardigheid van de taalleerder. Om schrijfvaardigheid in zijn totaliteit te beoordelen, dienen ook andere factoren in rekening worden gebracht: de helderheid/precisie waarmee iemand zich uitdrukt, de logisch opbouw van zinnen en alinea’s, het hanteren van een correct taalregister, het beheersen van tekstconventies …

Bovendien hangt het belang van vormcorrectheid ook voor een stuk af van het type tekst: formeel (zakelijk, academisch) of informeel (bij chatten, bloggen, sms'en, twitteren). Leerlingen moeten vooral bewust gemaakt worden van deze verschillende taalregisters: In formelere contexten schrijf je immers anders dan naar vrienden; bepaalde uitdrukkingen/ woorden/formuleringen zijn aanvaardbaar in de éne (geschreven) tekst, maar niet in de andere.


Niettemin mag je in de 3de graad aso te allen tijde een degelijke vormcorrectheid verwachten. De spellingchecker van een tekstverwerkingsprogramma of andere free software (bv. bonpatron25) kunnen hier uitstekende dienst verlenen, naast het vertrouwde woordenboek of een woordenlijst.
Wanneer de leerling een beroep kan doen op modellen, waaruit passages kunnen worden overgenomen, mag de vraag naar vormcorrectheid nog dwingender zijn.

2.4.4 Hoe integreer je kennis en vaardigheden?
Zoals reeds aangehaald (2.4.1) bestaat een schrijfopdracht zelden zonder ruimere leercontext.
Zo wordt een schrijfopdracht vaak gezien als een productieve opdracht binnen een lessenreeks, als aanvulling bij lees-, luister-, spreek- of gespreksopdrachten rond eenzelfde thema.

Een schrijfopdracht kan eveneens opgesteld worden als een transferopdracht of als een open, communicatief-creatieve opdracht bij het verwerven of verwerken van de taalkundige component (woordenschat, grammatica) of van culturele kennis.


Voorbeeld 1



Leerplandoelstelling

TC1 : Exprimer une opinion /un jugement/un sentiment

Situatie/context

Ta cousine Juliette (15 ans) est malade depuis des semaines : fièvre, crampes … Elle a déjà beaucoup maigri et ta tante (Zahra) et ton oncle (Max) se font des soucis.

Après quelques mois et beaucoup d’examens médicaux, tu reçois un texto de ta tante :



« Ils ont trouvé pour Juliette : la maladie de Crohn. Enfin. Petit soulagement quand même. Faut que je m’informe … A+ Tante Zahra »


Taak

Envoie un mail/courriel à toute la famille pour dire ce que tu penses de la nouvelle et pour les encourager un peu.

Grille d’évaluation




Performance globale

0

1

2




Respect de la consigne et des conventions du genre (courriel)

0

1

2

3




Exprimer une opinion /un jugement/un sentiment

0

1

2

3

Etendue

0

1

2

3

Correction linguistique

0

1

2

3

4



Voorbeeld 2



Leerplandoelstelling

SCH 2 : Een mededeling schrijven

Situatie/context


Selon le conseil des élèves, la qualité des repas à la cantine est déplorable. En plus, on trouve à l’école un distributeur qui ne contient que des friandises. Puisque vous voulez des aliments sains et nutritifs à l’école, vous lancez une pétition parmi les élèves et leurs parents. Avec cette pétition vous espérez convaincre le directeur de votre école de changer de cap en matière de nourriture.

Taak

Tu écris le texte introductif de cette pétition (120 mots).

Explique bien ce qu’on pourrait faire mieux et pourquoi on devrait faire mieux.



Grille d’évaluation




Respect de la consigne

0

1




Attrait/conviction

0

1

2

3

4

5




Articulation et cohérence (struct. + artic.)

0

1

2




Etendue

0

1

2

3




Correction linguistique

0

1

2

3

4




In dit geval, kunnen, naast de algemene beoordeling van de schrijftaak (helderheid van de boodschap, opbouw van de mail, algemene vormcorrectheid, register, …) ook punten toegekend worden voor het toepassen van kenniselementen als grammatica en woordenschat.


Te vaak immers gebruiken leerlingen vormen en formuleringen correct binnen afgebakende toetsvragen, maar gebruiken ze die niet correct binnen de opgegeven schrijfopdrachten. Vandaar dat leerkrachten moeten streven naar deze geïntegreerde manier van kennisverwerking.

2.4.5 Welke criteria kan/moet ik gebruiken bij de beoordeling van schrijfvaardigheid?
Net zoals voor spreken en gespreksvaardigheid kan schrijfvaardigheid ook analytisch beoordeeld worden of globaal. Net zoals bij spreekvaardigheid biedt een analytische score meer houvast bieden voor feedback.

Voor de beoordeling van een schrijfproduct ga je uit van een beperkt aantal criteria én van criteria die eigen zijn aan een bepaalde schrijfopdracht.

Als de leerlingen een formulier invullen of een mededeling op een prikbord noteren, moeten alle gegevens correct vermeld zijn opdat de communicatie effectief zou zijn. In een formele e-mail om te verontschuldigen, zullen criteria zoals volledigheid van input, stijl en woordkeuze meespelen. Een relaas over een feestje beoordeel je bijvoorbeeld op basis van de inhoud (input), de opbouw, het correct gebruik van de verleden tijd.

Voor een briefje kunnen de criteria zijn: de hoeveelheid input, de juiste opbouw, de correctheid van woordenschat en spraakkunst, het juiste register, de samenhang, de vlotheid/stijl. Gaat het echter om het vertellen van een verhaal aan de hand van een reeks foto’s waarbij de leerling de indicatif présent gebruikt, dan kunnen spraakkunst en woordenschat belangrijke criteria zijn.


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28

  • Vlotheid Zijn de aarzelingen storend Zijn er veel/weinig pauzes waarin de leerling ‘stokt’ Uitspraak en intonatie
  • Woordenschat Gebruikt de leerling de nieuwe woordenschat en gebruikt hij die correct Grammatica
  • Informeer leerlingen over de beoordelingscriteria
  • Voorbeeld van een opdracht met aangepast evaluatierooster
  • 2.3.11
  • 2.3.12
  • 2.3.13
  • In de klas behandelde teksten Voor minder taalsterke leerlingen is het belangrijk mondelinge oefeningen stapsgewijs op te bouwen
  • Niet op basis van behandelde teksten
  • De verwachte kwaliteit van het product
  • 2.3.14
  • 2.3.15
  • 2.4.1 Hoe implementeer je de taakgerichte benadering in schrijfopdrachten
  • 2.4.2 Hoe kies je de schrijftaken De belangrijkste leidraad bij de keuze van schrijftaken zijn de leerplandoelstellingen. Ze geven aan welke soorten teksten
  • 2.4.3 Wat met vormcorrectheid
  • 2.4.4 Hoe integreer je kennis en vaardigheden
  • 2.4.5 Welke criteria kan/moet ik gebruiken bij de beoordeling van schrijfvaardigheid

  • Dovnload 1.98 Mb.