Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Pedagogisch-didactische wenken

Dovnload 247.02 Kb.

Pedagogisch-didactische wenken



Pagina1/4
Datum01.08.2017
Grootte247.02 Kb.

Dovnload 247.02 Kb.
  1   2   3   4



PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Duits

derde graad Aso

studierichtingen met component moderne talen

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS



september 2016

leerplan D/2016/13.758/007

(vervangt leerplan D/2006/0279/030)


Inhoud


1 Communicatieve vaardigheden 3

1.1 Luisteren en lezen 3

1.2 Spreken en gesprekken voeren 6

1.3 Schrijven 9



2 Interculturele component 11

2.1 Hoe betrek je ‘cultuur’ in je lessen? 11

2.2 Hoe betrek je literatuur in je lessen? 11

2.3 Aansluiting bij de actualiteit 12

2.4 Maatschappelijke bezinning 12

2.5 Attitudevorming 12



3 Woordenschat 13

3.1 De plaats van woordenschat in het communicatieve taalonderwijs 13

3.2 Welke woordenschat breng je aan? 13

3.3 Hoe bied je woordenschat aan? 13

3.4 Woordenschat en ICT 14

3.5 Woordenschatstrategieën 14

3.6 Differentiatie en uitbreiding 14

4 Grammatica 15

4.1 Wat is het gewicht van grammatica nu de klemtoon zo sterk op de vaardigheden ligt? 15

4.2 Hoe integreren we grammaticaonderwijs in een taakgerichte benadering? 15

4.3 Laten we onze leerlingen regels memoriseren? 16

4.4 Mag je nog driloefeningen geven? 16

5 Universal Design of Learning (UDL) in de lessen Duits 17

6 Realisatie van de specifieke doelstellingen moderne talen
18


7 Bibliografie 28



1 Communicatieve vaardigheden

1.1 Luisteren en lezen

We behandelen luisteren en lezen samen omdat het beide receptieve vaardigheden zijn en er in de benadering heel wat overeenkomsten zijn. Toch vraagt het mondelinge of het schriftelijke karakter van de tekst soms een specifieke aanpak.

1.1.1 Waarom leer je leerlingen luisteren en lezen?

We willen dat onze leerlingen later zelfstandig met Duitstalige luister- en leesteksten kunnen omgaan. Hiervoor hebben ze strategieën nodig. In minimum drie andere talen is al aan luister- en leesstrategieën gewerkt. De leerlingen zullen de strategieën die ze in de andere talen hebben geleerd en geoefend, nu zo zelfstandig mogelijk toepassen. Om dit zo efficiënt mogelijk te doen is het expliciteren van deze strategieën noodzakelijk. De leerkracht leert de strategieën die iemand luister- of leesvaardiger maken aan en laat ze inoefenen.

Bij luister- en leesvaardigheid gaat het niet enkel om het product, maar vooral ook om het leerproces. Het is inherent aan een leerproces dat men tijd krijgt om te oefenen en fouten te maken. Het kan dan ook niet de bedoeling zijn om elke luister- of leesopdracht op punten te zetten. Anderzijds is het wel belangrijk dat de leerling regelmatig feedback krijgt zodat hij weet waar hij kan bijsturen. Het gaat om herhaalde oefening met telkens weer variatie en uitdaging door een stijgende moeilijkheidsgraad.

Naast het luisteren naar de leraar die de doeltaal spreekt tijdens de les, is frequent luisteren naar en lezen van teksten in de vreemde taal dus essentieel bij het leren van die taal. De gekozen teksten zijn op zich geen leerinhouden, wel middelen om leerdoelen te bereiken. Als de teksten belangrijke informatie bevatten, bv. wat interculturele competentie betreft, kun je echter wel verwachten dat de leerlingen die informatie instuderen, op voorwaarde dat je dit duidelijk communiceert.


1.1.2 Zielfertigkeit en Mittelfertigkeit

Hebben we het in de leerplannen bij de vaardigheden in de eerste plaats over Zielfertigkeit, waarbij het authentieke vaardigheidsdoel, het communicatieve doel, voorop staat: bv. lezen en luisteren om de informatie te beschrijven, te structureren of te beoordelen, dan heeft in het onderwijsleerproces ook de Mittelfertigkeit zijn plaats. In dat geval staan bijvoorbeeld het lezen en luisteren in dienst van de taalverwerving en kadert deze Mittelfertigkeit binnen de leervaardigheid.

Bij Zielfertigkeit vertrekken we van de authentieke bedoeling van de tekst. Voor wie is de tekst geschreven, en met welk doel? De vraagstelling bij de lees- en/of luistertest zal dan ook in de eerste plaats op het communicatieve doel van de tekst toegespitst worden.

Hier horen vragen/opdrachten bij als:



  • Welk soort tekst is dit? Wil de auteur ons van iets overtuigen? Wil hij iets beschrijven? Wil hij verslag van iets uitbrengen? Waarvan wil hij ons overtuigen? …

  • Bij een argumentatieve tekst: stel vragen die naar argumenten, naar nuances in argumenten peilen …

  • Bij andere teksten kunnen dat vragen zijn naar de chronologie, naar het relaas van de feiten, naar verbanden, naar de logische samenhang, naar de locatie, de situering, naar verklaringen …

  • Bij nog andere teksten kunnen dit R/F/N-vragen zijn die aftoetsen of de leerling een bepaalde uitspraak correct weet te duiden …

Bij Mittelfertigkeit zien we de tekst als een hulpmiddel om talen te leren. De tekst doet dienst als taalstaal, waarmee we aan de slag gaan. Mittelfertigkeit behoort daarom tot de leervaardigheid en maakt er een belangrijk deel van uit.

Hier horen vragen/opdrachten bij als:



  • Hoe wordt het in de tekst gezegd?

  • Markeer de Redemittel die je als bouwsteen zou kunnen gebruiken voor …

  • Welke uitdrukking gebruikt de spreker om afscheid te nemen?

  • Zoek in de tekst een synoniem, antoniem voor …

  • Hoe wordt het in de tekst anders gezegd?

Soms is de grens tussen beide vaardigheden niet helemaal duidelijk te trekken. In die grijze zone situeren zich vragen als:

  • Heeft het woord “x” in deze context een positieve of een negatieve betekenis?

  • Welk woord in de tekst drukt een reden, gevolg, doel … uit?

Dergelijke vragen situeren zich wel op het niveau van de taal, maar hebben hun onmiddellijke weerslag op het interpreteren van de inhoud.
De Zielfertigkeit bij het inoefenen van de receptieve vaardigheden zal meestal aanleiding geven tot het inoefenen van de productieve vaardigheden. Zo zal bv. een beluisterde dialoog aanleiding geven tot het brengen van een (gelijkaardig) rollenspel en zal het lezen van een formulier met persoonlijke informatie leiden tot het invullen van een (gelijkaardig) formulier met eigen gegevens.

Ten slotte is het zeer motiverend om leerlingen regelmatig korte fragmenten te laten beluisteren of lezen, enkel voor het luister- of leesplezier.



1.1.3 Hoe kies je een tekst?

Onder 'tekst' verstaan we elk stuk taal, gesproken of geschreven, dat taalgebruikers/leerlingen ontvangen, produceren of uitwisselen.


Taken en tekstsoorten

De leerplandoelstellingen uit het eerste deel van dit leerplan vermelden welke tekstsoorten aan bod zullen komen en geven ook aan welke taken de leerlingen hierbij telkens zullen uitvoeren.

Alhoewel we in een schoolse situatie zitten, kunnen we toch proberen zoveel mogelijk oog te hebben voor opdrachten die vergelijkbaar zijn met de realiteit. Luister- en leestaken zijn daarom zo authentiek mogelijk: je kiest taken die relevant zijn voor een bepaalde tekstsoort. In de realiteit is de tekstsoort vaak bepalend voor de manier waarop we luisteren/lezen en voor de strategieën die we inzetten. Dit houdt in dat luisteren altijd gericht is. Iemand heeft altijd een bepaald doel of een reden om te luisteren, om dus bepaalde informatie te achterhalen.
Tekstkenmerken

In het eerste deel van dit leerplan vind je ook de tekstkenmerken waarmee je de keuze kan verfijnen.


Authenticiteit

De teksten zijn wat lay-out en context betreft zo authentiek mogelijk.

Bij luisterteksten gaat het in de eerste plaats om teksten die in en buiten de school gehoord worden, dus meestal geen geschreven en voorgelezen, maar spontaan gesproken teksten. Semi-authentieke teksten zijn niet alleen weinig levensecht maar maken ook de taaltaken een stuk moeilijker. Dikwijls vertoont de luistertekst immers nauwelijks de kenmerken die eigen zijn aan gesproken taal: aarzelingen, herformuleringen, redundant taalgebruik, expressiviteit... Deze teksten komen onnatuurlijk over, mede door het te hoge spreektempo en de grote concentratie aan informatie. Ze zijn vaak ook demotiverend voor de leerlingen. Visuele ondersteuning kan bijdragen tot het begrijpen van authentieke taal. Het beeld, de lay-out en de tekststructuur zullen de luistertekst dan ook optimaal ondersteunen.

Ook leesteksten zijn best zo 'levensecht' mogelijk zijn. Ze worden in de mate van het mogelijke in hun oorspronkelijke lay-out aangeboden en de erbij horende illustraties worden bewaard want ze werden net gekozen om de tekst te helpen ontsluiten. Bv. hypotheses bouwen op basis van titels, foto's, grafieken... bv. het vermelden van de bron (cfr. Bild tegenover FAZ).



1.1.4 Hoe verloopt een luister- of leesles?

De basisstructuur van een luister- en leesles is dezelfde: activiteiten voor, tijdens en na het eigenlijke luisteren of lezen.

Om het luisteren en lezen te vergemakkelijken, om leerlingen gericht te laten luisteren en lezen en vooral om leerlingen te motiveren, organiseer je voorbereidende activiteiten: je kan bijvoorbeeld de voorkennis van de leerlingen activeren door hen te laten raden naar de betekenis of context van de titel. Je kunt ook de eventueel bijhorende illustraties, grafieken, tekeningen of foto's laten interpreteren, nagaan welke kennis van het onderwerp ze al hebben en meteen een aantal sleutelwoorden uit de tekst aanbrengen. Je vermijdt best wel een al te uitgebreide woordenschatuitleg vooraf. Leerlingen leren ook betekenis af te leiden uit de context, internationalismen … te herkennen.

Luisteren of lezen is meestal gericht. Neem daarom de opdracht op voorhand even met de leerlingen door. Leerlingen hebben zo kijk op de opdrachten en dus op het verwachte luister- of leesgedrag voor ze beginnen te luisteren of te lezen. Een eerste opdracht kan heel algemeen zijn en bv. peilen naar de essentie van de boodschap. Maar dit is niet noodzakelijk. Je kunt ook vragen naar bv. het aantal personages, de locatie, de stemming... Als je leerlingen lees- of luisterhypothesen hebt laten formuleren, is het evident om die in eerste instantie ook te controleren en eventueel te laten bijstellen.

Wanneer je zoekend luisteren/lezen wil oefenen, dan lezen de leerlingen de vragen voor het luisteren/lezen. De vragen zijn ontstaan vanuit een specifieke informatiebehoefte. De leerling gaat dan vanzelf skimmen en scannen. Bij teksten die bedoeld zijn voor de training van structurerend luisteren/lezen geef je best kleinere tussenopdrachten. Je kan bv. een chronologisch schema laten maken in functie van een samenvatting, de ultieme opdracht.

1.2 Spreken en gesprekken voeren



1.2.1 Hoe verhouden spreek- en gespreksvaardigheid zich in de derde graad?

Er wordt in de leerplandoelen een onderscheid gemaakt tussen gespreksvaardigheid/mondelinge interactie en spreekvaardigheid. Beide vaardigheden krijgen hun plaats binnen de lessen Duits. Er is aandacht voor formele en informele gesprekken.

Alle spreek- en gespreksopdrachten vinden best in een zinvolle context plaats met een herkenbaar communicatief doel (informatiekloof, noodzaak tot communicatie, register kiezen). Telefoongesprekjes met een Muttersprachler kunnen motiverend zijn.

Met het Duits als voertaal van het lesgebeuren wordt de gespreksvaardigheid bestendig geoefend door middel van klassieke onderwijsleergesprekken (gesprek leerkracht-leerling). Het is echter minstens even belangrijk dat de leraar daarnaast de omstandigheden creëert voor gesprekken tussen leerlingen onderling, waarbij alle leerlingen voldoende spreekkansen krijgen. Hij maakt hiervoor expliciet gebruik van interactieve werkvormen die leiden tot productief taalgebruik en reële communicatie. De organisatie van de klasruimte kan hiertoe bijdragen, bv. in (kleine) groepjes waar de leerlingen meer kansen krijgen om te spreken. Dat is wellicht minder bedreigend dan het spreken voor de hele klas.

Met “spreekvaardigheid” bedoelen we korte of wat langere mededelingen, al dan niet spontaan geuit. Leerlingen krijgen oefenkansen in het spontaan spreken (bv. vertellen over een vakantie-ervaring, de mening geven over een film). Daarbij gun je iedereen tijd om zijn/haar gedachten te ordenen. Het onmiddellijk uiten van een gestructureerde mening over een onderwerp is al moeilijk in de moedertaal, laat staan in een vreemde taal. Het is daarom van belang de leerlingen voldoende voorbereidingstijd te geven door ze individueel of in kleine ‘buzz groups’ het onderwerp te laten verkennen (wat ze zullen zeggen en hoe ze het zullen zeggen). Je kan hen ook de gelegenheid geven om enkele staakwoorden te noteren, wat een handige strategie is.

Naast het spontane spreken wordt van leerlingen verwacht dat ze een kort exposé kunnen geven over iets dat ze voorbereid hebben. Hierbij vermijden we het opdreunen van uit het hoofd geleerde teksten. Dit heeft meer met memoriseren dan met spreekvaardigheid te maken. Leerlingen kunnen tijdens een korte presentatie gebruikmaken van allerlei vormen van ondersteuning, deels afhankelijk ook van hun leerstijl. Dit kan voor sommige leerlingen een ppt- of een prezivoortelling zijn, anderen werken met posters of met flipbladen. Sommigen zullen met ondersteunende fiches willen werken, anderen met mindmaps ...

Bij het geven van korte presentaties is het van belang dat de toehoorders een luistertaak krijgen (het geven van een presentatie houdt zowel actief spreken als actief luisteren in). Die taak kan het geven van feedback zijn (in een voorbereidend stadium of na de eigenlijke presentatie) of het stellen van (zinvolle) vragen. Je kan de leerlingen hiervoor een lijst(je) van aandachtspunten (criteria) geven. Als dit vooraf gebeurt, functioneert dit meteen als een duidelijke oplijsting van de doelstellingen van de opdracht. In een volgend stadium kun je deze criteria samen met de leerlingen opstellen. Zij krijgen dan de kans te reflecteren op het doel, de zin van de opdracht, de tekstkenmerken, e.d.

1.2.2 Wat is de rol van de leerkracht bij het inoefenen van spreek- en gespreksvaardigheid?

Bij gebrek aan native speakers in de klas ben jij het model waaraan de leerling zich kan spiegelen. Telkens jij het woord voert in het Duits is dit een aspect van luistervaardigheids- en/of gespreksvaardigheidstraining. Bestendige zorg en bekommernis om je eigen taalgebruik is dus zeker nodig.


Bij een klassikale aanpak dreigt er al te vaak een onevenwicht tussen spreektijd voor de leerkracht en spreektijd voor de (individuele) leerlingen.

Om ervoor te zorgen dat de leerlingen voldoende spreekkansen krijgen, is het nodig om te werken met gevarieerde, interactieve werk- en begeleidingsvormen (werk in duo’s, groepswerk).

De rol van de leerkracht verschuift van ‘de docent’ naar ‘de organisator’ (iemand die de optimale omstandigheden creëert waarin de leerlingen zo veel mogelijk zelf aan het woord komen) en ‘de coach’ (iemand die zich tussen de leerlingen begeeft en die, rekening houdend met de sterktes en de zwaktes van individuele leerlingen, hen begeleidt en ondersteuning biedt bij het leerproces).
1.2.3 In welke mate hanteer je de doeltaal?

Je streeft ernaar om de les zoveel mogelijk in het Duits te laten verlopen, al kun je in bepaalde gevallen terugvallen op het Nederlands (bv. bij het verduidelijken van complexe grammaticale structuren). Expliciet vergelijken met andere talen (contrastief of niet) is ook aan te bevelen.

Je moedigt de leerlingen aan om zelf steeds de doeltaal te gebruiken. Het kunnen communiceren in een vreemde taal (ook al gaat het om eenvoudige zaken) is voor veel leerlingen een succeservaring die motiverend werkt. Frequent de doeltaal spreken is ook nodig om voldoende vertrouwen en spreekdurf te creëren en de mondelinge vlotheid te verbeteren. Als ondersteuning reik je voldoende Redemittel en bouwstenen aan.

1.2.4 Aandacht voor specifieke uitspraakmoeilijkheden

Aan de correcte uitspraak (van u - ei - z - v - w – k - ü – s - ß - eu - l - ö – a - ä ; sch - c - g - s voor een -p of een –tw) wordt blijvend aandacht besteed in de les.

Met uitspraakwoordenboeken (bv. Forvo) kunnen de leerlingen zelf de uitspraak van woorden opzoeken.

Benut de kansen van ICT optimaal. Laat leerlingen gesprekjes opnemen, zichzelf controleren ...



1.2.5 Hoe belangrijk is vormcorrectheid?

In de eerste plaats werk je aan spreek- en gespreksdurf van de leerlingen en het opbouwen van het zelfvertrouwen bij het spreken van Duits.

Je treedt altijd op in een motiverende en ondersteunende rol. Leerlingen vaak onderbreken bij fouten is af te raden omdat dit demotiverend werkt en de spreekdurf hindert. Manieren om toch feedback te geven waaruit leerlingen kunnen leren zijn bv. de ‘corrective approach’, waarbij je de zin of de Redemittel juist gebruikt en de betrokkene of een medeleerling zijn verhaal herneemt op een correcte manier en het noteren van ‘frequent gemaakte fouten die na de spreekoefening klassikaal besproken worden. Het gaat hier dan wel om incorrectheid die de communicatie verstoord heeft of die te maken heeft met een moeilijkheid die in de spreektaak net werd ingeoefend. Misschien kom je zo tot een overzicht dat de leerlingen ook zelf telkens verder aanvullen. Daarbij kun je hen self- checklijstjes geven en suggesties over hoe ze daarmee het best werken.

Anderzijds worden leerlingen geacht een grote mate van correctheid te bereiken in uitspraak. De bereidheid tot taalverzorging is een belangrijke attitude. Door hen te prijzen als ze het goed doen, door duidelijke maar haalbare eisen te stellen voor die elementen die ingeoefend zijn, door hen te waarderen voor hun inspanningen enz. bereik je vaak meer dan door te sanctioneren.



1.2.6 Hoe ga je om met spreekangst?

Vaak vinden leerlingen het moeilijk om zich voor een groep te uiten en over persoonlijke zaken te praten en dit geldt in het bijzonder voor leerlingen vanaf de tweede graad. Leerlingen zijn ook bang om gezichtsverlies te lijden als ze onvoldoende vlot of met fouten spreken. Er zijn een aantal dingen die leerkrachten kunnen doen om hierbij te helpen.

- Voorbereiding:
Als leerlingen eerst de kans hebben gekregen om na te denken over wat ze willen zeggen en hoe ze het gaan zeggen, zullen ze met meer vertrouwen en een grotere vlotheid de eigenlijke spreektaak uitvoeren.

Daarbij is het belangrijk dat de leerkracht zorgt voor voldoende talige ondersteuning (= ‘scaffolding’ bv. bruikbare woordenschat, functionele grammatica, spreekkader) en een haalbare opdracht.

- Positieve feedback:

Vaak beperkt het geven van feedback zich tot het opsommen van die zaken waarin een leerling te kort schiet. Hoewel het van belang is dat leerlingen inzicht krijgen in hun fouten zodat ze zich kunnen verbeteren, mag je het motiverende effect van positieve feedback op spreekdurf en zelfvertrouwen niet onderschatten.

Om competente sprekers te worden, is het nodig dat de leerlingen voldoende oefenkansen krijgen, bv. via interactieve werkvormen, waarbij ze meer vertrouwen krijgen in zichzelf en zo een steeds grotere vlotheid en spreekdurf vertonen.

Vanuit verschillen van leerlingen denk je best vanuit de differentiatiegedachte. Moeten alle leerlingen op dezelfde manier spreken en gesprekken voeren? Er zijn voldoende authentieke situaties waar aan spreekvaardigheid wordt gedaan zonder met een publiek geconfronteerd te worden: videoboodschappen (bv. Mag de zwakkere, spreekangstige leerlingen niet de kans krijgen om thuis zijn spreekopdracht op te nemen?).



1.2.7 Hoe omgaan met grote klassen?

Grote klassen zijn vaak moeilijker te hanteren. We stappen bij gesprekken voeren daarom best af van de klassikale aanpak waarbij een te beperkt aantal leerlingen aan bod komt. Werkvormen als werk in duo’s of groepswerk kunnen heel wat oplossen, ook en zeker in grote klassen. Je zorgt voor duidelijke spelregels en afspraken over de verwachtingen, de werkwijze, de tijdslimiet.

Daarnaast kunnen we ook gebruik maken van de mogelijkheden van taakbladen met korte, gevarieerde en goed omschreven instructies en beschikbare modelantwoorden voor zelfcorrectie.

ICT kan ook soelaas bieden. Misschien kunnen de leerlingen hun smartphone of een tablet gebruiken om hun gesprekken op te nemen, bijvoorbeeld tijdens een stadsbezoek.



1.2.8 Creatieve opdrachten

Het is aan te bevelen dat leerlingen ook eens de kans krijgen zich in creatieve en ludieke opdrachten te uiten (sketches, liedje …) (SET 9)

1.3 Schrijven

1.3.1 Muttersprachler

Het raadplegen van Duitstalige websites, contacten met Muttersprachler, het gebruik van sociale media, (e-mail)-projecten met een Duitstalige partnerklas of op individuele basis (bv. mailfriends.de …), internetprojecten … kunnen bij schrijftaken motiverend werken. (SET 3, 4, 7, 9)



1.3.2 Formele communicatie

Schrijven gebeurt in verschillende contexten waarbij een onderscheid tussen formele en informele communicatie kan gemaakt worden. Beide hebben hun eigenheden en wetmatigheden. Zeker bij formele correspondentie is het belangrijk dat de leerlingen specifieke formuleringen beheersen die in een bepaalde tekstsamenhang worden gebruikt. Dat betekent dat succesvol schrijven mede het gevolg is van:



  • beheersing van een aantal context gebonden uitdrukkingen;

  • efficiënt gebruik van een aantal context gebonden schriftelijke modellen zoals bouwstenencorrespondentie.

Het is belangrijk dat de leerlingen dit soort hulpmiddelen in het leerproces en bij de evaluatie leren gebruiken.

1.3.3 Hulpmiddelen

In bijna alle gevallen moeten de leerlingen hun hulpmiddelen kunnen en willen gebruiken: lijsten met Redemittel, briefmodellen … In de meeste gevallen is schrijven een reageren op een geschreven of gesproken tekst. Daarbij is het actieve lezen/luisteren cruciaal: de leerling pikt uit de primaire tekst materiaal op om te reageren.


Ook bij evaluatieopdrachten is het mogelijk dat leerlingen hulpmiddelen en materiaal uit een primaire tekst gebruiken. Ook later zullen zij voor schrijftaken naar deze middelen kunnen teruggrijpen. (SET 12)

1.3.4 Creatieve opdrachten

Net als bij spreek- en gespreksvaardigheid is het ook hier aan te bevelen dat leerlingen de kans krijgen zich in creatieve en ludieke opdrachten te uiten (mail, (strofe van een) liedtekst, gedicht… (SET 9)



1.3.5 Hoe belangrijk is vormcorrectheid?

Het belang van vormcorrectheid hangt af van de tekstsoort: formeel (zakelijk, professioneel) of informeel (bij chatten, bloggen, sms'en, twitteren). In de professionele wereld, de wereld van de media, overheid, school en bij internationale contacten is formeel taalgebruik aangewezen, en binnen die contexten wordt verwacht dat de leerling vormcorrect is. De leraar stimuleert in elk geval de wil om vormcorrect te zijn.



1.3.6 Hoe ondersteun je zwakkere leerlingen bij schrijfvaardigheid?

Je kunt zwakkere leerlingen bij schrijfopdrachten ondersteunen door hen schrijfkaders of formats aan te bieden of differentiëren in het product dat je verwacht.

2 Interculturele component

2.1 Hoe betrek je ‘cultuur’ in je lessen?

In de lessen Duits beklemtonen we de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden en het inoefenen van basisfuncties, -structuren en -woordenschat. Toch mogen een zinvolle context en inhoud niet ontbreken en is een evenwicht aangewezen tussen taal en inhoud, bv. de culturele achtergrond. Het is essentieel de kennis en inzichten van de Duitstalige cultuur bij te sturen en te verruimen. Je bereidt je leerlingen voor op het functioneren in een multiculturele maatschappij waarbij Duitse taalvaardigheid deuren opent. Als jongeren niet van meet af aan kennis en inzicht in de Duitstalige wereld en bij uitbreiding in de multiculturele maatschappij krijgen, worden ze geen evenwichtige deelnemers aan die maatschappij. Stereotiepe ideeën over de Duitstalige wereld zul je kritisch bekijken en visies verruimen door middel van luister- en leesmateriaal.

De Duitstalige cultuur omvat niet enkel de cultuur van Duitsland, maar ook die van Oostenrijk, Zwitserland en de Oostkantons.

De keuze van geschikt lesmateriaal is belangrijk. Authentieke teksten zoals tv- en radioprogramma’s (voor hun leeftijd), tijdschriften, kranten, strips, kortverhalen, gedichten, Duitstalige hits/klassiekers, websites ... geven ons een beeld van de culturele werkelijkheid van de Duitstalige wereld. Dat houdt in dat de diversiteit - eigen aan de samenleving - ook uit de materiaalkeuze spreekt. Als dat materiaal bovendien een realistische voorstelling geeft en aansluit bij de belangstelling van onze leerlingen, als je daarbij zorgt voor duiding en reflectie, dan creëer je mogelijkheden om te werken aan die interculturele competentie.

Je kunt je leerlingen ook zelf aan het werk zetten en hen foto’s laten zoeken, of een bepaald verschijnsel laten volgen. Denk maar aan foto’s van bekende steden en landschappelijk mooie gebieden in Duitstalige regio’s, van bepaalde gerechten, advertenties in een krant, sport ...

2.2 Hoe betrek je literatuur in je lessen?

Literatuur is een wezenlijk onderdeel van het culturele erfgoed van een volk. Lees in de klas dus ook enkele fictionele teksten.
Bij het lezen van literaire teksten is, naast tekstbegrip, ook het affectieve aspect belangrijk: Duitstalige teksten mooi vinden, er graag naar luisteren, er meer van willen lezen/horen.

Literatuur verschaft leerlingen ook vaak informatie over de cultuur en gewoontes van en de leefwijze in de Duitstalige landen. Op deze manier levert literatuur een bijdrage tot de ontwikkeling van de interculturele competentie bij de leerlingen.

Naast literatuur in tekstvorm kan er ook aandacht zijn voor graphic novels. Bij graphic novels en comics ondersteunt het visuele de tekst, zodat die toegankelijker wordt.

Bij de keuze van de literaire teksten kunnen de volgende criteria een rol spelen:


  • –  de aansluiting bij de belangstellings- en leefwereld van de leerlingen (bv. popsongs, verhalen

  • over tieners, gedichten van tieners ...);

  • –  het taalniveau: het aangeboden leesmateriaal mag niet te moeilijk zijn. Uiteraard is er een

  • balans tussen succeservaring en uitdaging, maar het mag zeker niet de

  • bedoeling zijn dat artistieke leestaken afschrikken;

  • –  de variatie en keuzevrijheid: wil je lezen stimuleren en aantrekkelijk maken, dan laat je

  • leerlingen (soms) kiezen welke teksten zij gaan lezen. Een gevarieerd aanbod

  • aan Duitstalige teksten lijkt hiervoor aangewezen;

  • –  de artistiek-literaire waarde van de teksten;

  • –  de populariteit van de teksten;

  • –  een eerste kennismaking met literair erfgoed, rekening houdend met de haalbaarheid voor de

  • groep.

2.3 Aansluiting bij de actualiteit

In geen geval mogen de leerplaninhouden van het interculturele leren als contextloze weetjes worden aangeboden. Ze sluiten via interessante zakelijke, wetenschappelijke en literaire teksten, tv-uitzendingen, film, stadsbezoeken, digitale contacten, internetzoektochten, zoveel mogelijk bij de actualiteit aan. (SET 8) Het context loze opsommen van Duitse Bundesländer of rivieren is geen leerplandoelstelling.

2.4 Maatschappelijke bezinning

De Duitse geschiedenis heeft een aantal zeer tragische momenten, die aanleiding kunnen geven tot een ruim maatschappelijke en morele bezinning, en een waarschuwing kunnen zijn tegen alle vormen van intolerantie en discriminatie. Gebruik gelegenheden die zich voordoen en leg linken met de leefwereld van de jongeren en de actualiteit.

2.5 Attitudevorming

Bij het interculturele leren is de attitudevorming heel belangrijk: het is de bedoeling dat de leerlingen na een tijd zelf het initiatief nemen en de veelvuldige contactmogelijkheden op lange termijn kunnen en willen invullen. Dit lukt het best als de leerlingen worden geconfronteerd met een boeiende wereld, interessante mensen en uitdagende thema’s. De beeldvorming van de Duitstalige wereld is daarbij van bijzonder belang.

3 Woordenschat

3.1 De plaats van woordenschat in het communicatieve taalonderwijs

In het communicatieve talenonderwijs neemt woordenschat een belangrijke plaats in. Woorden zijn immers de basis van elke taal. Om woordenschat te leren, heb je veel tijd nodig.
Woordenschatverwerving gebeurt bovendien op een directe en een indirecte manier. Indirect leren leerlingen woorden omdat ze die in gesprekken horen en in teksten lezen. Daarom is het belangrijk dat de leraar in de klas zoveel mogelijk de doeltaal gebruikt en dat de leerlingen zoveel mogelijk leeskilometers maken. Dit betekent niet dat de leerlingen deze woorden ook actief kunnen gebruiken.
Er is een groot verschil tussen receptieve en productieve beheersing van een woord (Verstehens- en Verwendungsvokabular). Het kost veel meer tijd en moeite om een nieuw woord in een vreemde taal productief te kunnen gebruiken dan om de betekenis te weten. Bovendien zal een woord slechts dan voldoende in het geheugen blijven hangen, wanneer er ook voldoende aandacht besteed wordt aan de context of de taalhandeling waarin het woord voorkomt. Voor het langetermijngeheugen is het noodzakelijk dat er herhaald wordt en dat het woord in verschillende contexten aan bod komt.
Daarom is het belangrijk om in de klas actief met woordenschat bezig te zijn en de nieuwe woorden in verschillende vaardigheden te integreren.

3.2 Welke woordenschat breng je aan?

Hou bij het selecteren van de actief te kennen woorden rekening met frequentie en relevantie van de woorden. Stel je hierbij de vraag waarom deze leerlingen Duits leren. Welke woorden hebben deze leerlingen nodig? Beperk het aantal nieuw te kennen woorden en hou bij de selectie rekening met het thema, met de taalhandeling en met de taaltaak die de leerlingen in deze context zullen uitvoeren. Maak een onderscheid tussen Verwendungs- en Verstehensvokabular.
Verstehensvokabular: woorden waarvan de betekenis niet uit de context of door verwantschap met andere talen kan afgeleid worden. Hou het aantal woorden in de 'Verstehenshilfe' beperkt. Deze woorden zijn (op dat ogenblik) niet bestemd voor de langetermijnkennis. Het mag niet de bedoeling zijn dat de leerlingen (op dat ogenblik) verplicht zijn deze woorden leren.

3.3 Hoe bied je woordenschat aan?

Het verwerven van woordenschat is meer dan woordenlijsten studeren.

Het volstaat niet om woorden vanbuiten te leren. Woorden vanbuiten leren, betekent immers niet dat men die woorden ook onmiddellijk kan toepassen in communicatieve contexten. Het is belangrijk om ook voldoende aandacht te besteden aan de contexten en de taalhandelingen waarin de woorden kunnen voorkomen en de nieuwe woordenschat in zoveel mogelijk contexten in te oefenen. De leerlingen verwerven en oefenen woordenschat door te lezen, te luisteren, te spreken en te schrijven. Bij het leren van Verwendungsvokabular is het dus niet voldoende om de betekenis van een woord te kennen. Het gaat ook om spelling, uitspraak, register en context.


Bij de verschillende thema's die in de lessen aan bod komen, hoort nieuwe woordenschat die men actief inoefent. Het van buiten leren van nieuwe woorden is een eerste stap.

Woordenschat verwerven is echter een proces waarbij de geleerde woorden regelmatig herhaald en uitgebreid worden. Het is aanbevolen om woordenschat cumulatief te toetsen. Zeker in een context van gespreide/permanente evaluatie waakt men erover dat leerlingen grotere woordenschatgehelen blijvend beheersen en een parate kennis van basiswoordenschat opbouwen. Uiteindelijk doel is functionele beheersing en gebruik in realistische situaties (taaltaken).

Vertalingen kunnen nuttig zijn om de juiste betekenis van een woord duidelijk te maken. Voor het Nederlandse woord 'zetel' bv. heeft het Duits meer dan 1 woord. Gaat het om het woord 'Sitz', of 'Sessel'? Maak de leerlingen echter duidelijk dat het niet om het vertalen gaat, maar om het begrijpen.

Bied leerlingen geen losse woorden aan, maar gebruik de woorden in herkenbare en zinvolle contexten. Hou hierbij rekening met Kollokationen en Redemittel. Sommige leerlingen onthouden gemakkelijker wanneer bij het nieuwe woord ook een afbeelding staat. Bied bij de basiswoorden synoniemen en antoniemen aan. Verwijs naar woorden die bij dezelfde stam horen, bv. arbeiten, die Arbeit, der Arbeiter.

3.4 Woordenschat en ICT

Voor het inoefenen van woordenschat kan gebruik gemaakt worden van ICT, zo zijn er bv. verschillende gratis Wortschatzapps (goethe, deutsch perfekt) en oefen- en overhoorprogramma's beschikbaar, zoals WRTS, Vokker, e.d. (http://www.wrts.nl of http://www.teach.nl). Belangrijk is om leerlingen te wijzen op de beperkingen van deze aanpak: het kunnen vertalen van geïsoleerde woorden is slechts een tussenstap, en garandeert nog geen juist gebruik in een context.

3.5 Woordenschatstrategieën

Besteed voldoende aandacht aan het verwerven en effectief inzetten van decoderingsstrategieën, zoals uit de context afleiden, hypotheses op basis van collocaties, woorden opsplitsen, herkennen van internationalismen.

3.6 Differentiatie en uitbreiding

Met het oog op de specificiteit van de studierichting kan de woordenschat uitgebreid worden in domeinen die met de richtingsvakken samenhangen, bv. Latijn-moderne talen: literatuur, esthetica, kunst, rechtspraak, maatschappij en politiek … bv. economie-moderne talen: economie en handel, recht, politiek. Uiteraard houdt men rekening met passief en/of actief gebruik.


Je kunt niet alle woordenschat aanreiken, ze wordt op de leerling toegesneden. Als je inhoudelijk wil differentiëren dan zal elk zijn eigen lexicale bagage uitbouwen. Zet daarom leerlingen aan tot zelfstandig werk en laat hen eventueel woordenschatlijsten maken waarbij ze de woordenschat zelf kiezen die bij het uitvoeren van de taaltaak voor hen relevant is. Deze persoonlijke woordenschatlijsten kunnen deel uitmaken van een portfolio. Leer hen hierbij gebruik maken van vertalende en verklarende woordenboeken, online en op papier. Mindmapping kan helpen om woordenschat te structureren.

4 Grammatica

4.1 Wat is het gewicht van grammatica nu de klemtoon zo sterk op de vaardigheden ligt?

Het onderwijs moderne vreemde talen is gericht op het verwerven van taalvaardigheid. Het einddoel is leerlingen vlot en efficiënt te leren communiceren. De grammatica speelt daarin een belangrijke ondersteunende rol, m.a.w. grammaticale kennis is geen doel op zich, maar een middel om leerlingen communicatief vaardiger te maken.

Het is daarbij belangrijk dat je grammatica geleidelijk en gefaseerd aanbrengt, zonder te focussen op allerlei uitzonderingen.

In hoeverre een grammaticale vorm in het taalleerproces relevant is, wordt bepaald door twee criteria: het belang voor de communicatie en de frequentie van een vorm. De onregelmatige werkwoorden ‘haben’ en ‘sein’ voldoen bv. aan beide criteria; de adjectiefuitgangen enkel aan het laatste. Het is dan ook logisch om grammaticale vormen die communicatief belangrijk én frequent zijn (bv. das Perfekt) eerder aan te bieden dan vormen die niet aan beide criteria voldoen.

Een concentrische opbouw, waarin herhaling centraal staat, is zeker voor grammatica sterk aan te bevelen.

Te veel grammatica, regels en aandacht voor vormcorrectheid kunnen taalangst aanwakkeren en de communicatie stroef laten verlopen. Maar omgekeerd kan te weinig grammatica leiden tot gebrekkige communicatie. Het komt er dus op aan om in je klaspraktijk een goed evenwicht te vinden.

4.2 Hoe integreren we grammaticaonderwijs in een taakgerichte benadering?

Het ERK beveelt een action-oriented approach aan. Taalonderwijs voorziet in het ontwikkelen van een aantal competenties, o.a. een aantal communicatieve taalcompetenties die leerlingen in staat stellen taalactiviteiten uit te voeren, zowel receptief als productief.

Wat leerlingen kunnen doen/communiceren met taalstructuren staat centraal in de taalles en niet de taalstructuren zelf. De grammaticale structuur is geen einddoel. De taalfunctie is dit wel. De taalstructuren zijn dus totaal ondergeschikt aan het uitvoeren van communicatieve taalfuncties. Er is dus een fase waarbij grammaticale verschijnselen als lexicale eenheid of collocatie geleerd en door imitatie ingezet worden, zonder de achterliggende systematiek aan te bieden.

Bij het vaststellen en toepassen van een aantal regels, structuren en taalfenomenen komt het erop aan deze grammaticale fenomenen zoveel mogelijk op een communicatieve manier te presenteren en in te oefenen. De leraar volgt daarbij het best de inductieve leerweg: het is van belang dat de leraar voldoende ‘taalstaal’ aanreikt zodat de leerlingen al passief vertrouwd zijn met nieuwe grammaticale vormen.

Uitgaande van authentieke voorbeelden probeert hij de leerlingen de systematiek achter bepaalde taalverschijnselen te laten ontdekken. De toepassingen die hij daaraan koppelt stellen niet de grammaticale structuur op zich centraal, maar wel de communicatieve situatie waarin de structuur wordt gebruikt. Deze communicatieve benadering leidt dan uiteindelijk naar de expliciteringsfase waarin de grammaticaregels zo eenvoudig en eenduidig mogelijk geformuleerd en gevisualiseerd worden (bijv. in de vorm van formules, kaders of schema’s met goede typevoorbeelden). Deze methode staat als het S-O-S-principe (Sammeln – Ordnen – Systematisieren) bekend. Theorie blijft beperkt.

Een grammaticaregel is duidelijk en bevat geen terminologie die voor de leerling verwarrend is of waarmee hij niet vertrouwd is. Vermijd de behoefte om alle mogelijke vormen en uitzonderingen te willen behandelen. Het gaat hier om een pedagogisch-didactische grammatica of een gebruiksgrammatica, niet om een normerende grammatica.

Het mag zeker nooit de bedoeling zijn om een volledig lesuur of meerdere lesuren na elkaar vol te proppen met grammaticale theorie en weinig motiverende toepassingen of driloefeningen.

4.3 Laten we onze leerlingen regels memoriseren?

Grammaticaregels zijn een middel bij het verwerven van taalvaardigheid, geen doel op zich. De schema’s die je maakt tijdens de expliciteringsfase kunnen de leerlingen ter ondersteuning gebruiken tijdens een eerste oefen- of toetsfase. Bij voldoende oefeningen, herhaling en recyclage zullen de leerlingen zich de nieuwe structuur eigen maken. De regels zijn een hulpmiddel, geen doel op zich en dus geen stof voor de examens.

4.4 Mag je nog driloefeningen geven?

In een eerste oefenfase maken de leerlingen vormgerichte (invul- en omvorm)oefeningen. Driloefeningen hebben in deze fase een plaats, d.w.z. contextarme oefeningen die een productief te beheersen structuur of een woordvormingsregel, keuze van uitgangen enz. door herhaling proberen in te oefenen. Ze maken de leerling meer vertrouwd met de nieuwe structuur en ze kunnen hem helpen om die te ‘automatiseren’.
Het is belangrijk om driloefeningen niet te lang te laten duren. Dit type oefeningen wordt namelijk vlug vervelend. De ‘uitdaging’ duurt immers meestal niet lang. Enkel een communicatieve oefenfase waarin de leerling grammaticale structuren toepast in vrij taalgebruik, kan leiden tot de omzetting van kennis naar vaardigheid.

Grammaticale toepassingen aan de hand van grammaticasoftware zijn voldoende gecontextualiseerd en sluiten bij het reële taalgebruik.


5 Universal Design of Learning (UDL) in de lessen Duits

UDL in de lessen Duits

De essentie van UDL is flexibiliteit en alternatieven voorzien om tegemoet te komen aan de


verschillende noden, leerstijlen en voorkeuren van iedere leerling.

UDL is opgesplitst in 3 grote principes, die gelinkt kunnen worden aan de 3 neurologische netwerken in ons brein.

De 3 grote principes zijn:


  • Informatie op verschillende manieren aanbieden   link naar het herkenningsnetwerk

  • Leerlingen kunnen op verschillende manieren met materiaal omgaan en op verschillende manieren
    aantonen wat ze geleerd hebben   link naar het strategisch netwerk

  • Leerlingen op verschillende manieren zich betrokken laten voelen   link naar het affectief netwerk



6 Realisatie van de specifieke doelstellingen moderne talen

De profilering van de richting moderne talen gebeurt door de realisatie van de doelstellingen die gebaseerd zijn op specifieke eindtermen, minimumdoelen die de overheid oplegt aan de leerlingen uit de modernetalenklassen. Zij richten zich op sterkere vormen van communicatie en taalbeschouwing, verdieping (een hoger beheersingsniveau) en verbreding.

Die specifieke doelstellingen zijn niet gebonden aan één van de taalvakken. Ze hoeven ook niet in Frans, Engels én Duits te worden gerealiseerd (Deze tweede optie zou een onoverkomelijke druk op de tijdsbesteding leggen). Het is bijgevolg nodig om met de collega’s Frans en Engels te overleggen welke SET verwezenlijkt worden in welke taal en een realisatieplan op te stellen. Het is niet nodig om de SET louter te verdelen onder de talen, het is beslist zinvol om gezamenlijk bepaalde SET te realiseren. Dit overleg en de daaruit volgende afspraken stellen scholen/vakgroepen in staat, bij de realisatie van de poolgerichte doelen rekening te houden met de lokale situatie en leerlingengroepen.

In het nieuwe leerplan zijn de mogelijke SET gelinkt aan de leerplandoelen. Elementen van culturele verrijking krijgen zodoende hun plaats binnen de opbouw van de les, als elementen van uitbreiding en verdieping. Dit impliceert een meer theoretische benadering met gebruik van metataal, meer aandacht voor het communicatiekader, meer aandacht voor transparantie, culturele verschillen en literaire beschouwing.
De SET impliceren ook dat de leerlingen uit de pool moderne talen de communicatieve vaardigheden dienen te verbreden, hun reflectie op communicatie, taal en cultuur verdiepen en een hoger beheersingsniveau nastreven.

Het is evident dat door het beperkte aantal uren Duits in het curriculum het vak Duits slechts een beperkte bijdrage aan de SET kan leveren. Aangezien de SET eigen zijn aan de pool moderne talen zal echter steeds een minimumbijdrage geleverd worden.

Daar waar de school ervoor kiest om in de derde graad één of twee extra uren Duits aan te bieden, zullen er uiteraard meer mogelijkheden zijn om aan SET te werken. Op die manier krijgen scholen de kans om de talenrichtingen nog sterker te profileren en een krachtiger talenbeleid uit te bouwen. Heel wat SET kunnen ook gerealiseerd worden binnen een uitwisselings- of e-mailproject (bv. e-twinning) of gekoppeld worden aan een bezoek aan een Duitse stad. Ook vakoverschrijdende projecten (bv. met geschiedenis, economie, esthetica, godsdienst of met andere taalvakken) creëren kansen voor de realisatie van bepaalde SET.

  1   2   3   4


Dovnload 247.02 Kb.