Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Student: Robin Gerris

Dovnload 1.2 Mb.

Student: Robin Gerris



Pagina5/6
Datum25.10.2017
Grootte1.2 Mb.

Dovnload 1.2 Mb.
1   2   3   4   5   6

Conclusie

  • Door het beantwoorden van de deelvragen ben ik achter een aantal dingen gekomen. Ik heb bij deelvraag 1 mijn domein voor de doelgroep weten te bepalen. Dit was de leeftijdscategorie van 15 tot 17 jaar en betrof het studieniveau Havo. Het kwam naar voren dat de intelligentie een grotere reikwijdte krijgt, een nieuw instrumentarium aan denkmethodes ontwikkelt en de leerling ook een behoefte heeft naar het gebruik en de ontwikkeling van dit instrumentarium. De leerling heeft een hoge behoefte aan ‘transfer’ het wil de theoretische kennis die opgedaan is direct toepassen in de praktijk. Ook wil de leerling zich spiegelen aan de zogenaamde ‘peergroup’. Ook wil de leerling een eigen persoonlijkheid ontwikkelen en dit gebeurt grotendeels door het contact met deze peergroup. In de oprachten moet er dan ook ruimte zijn om deze eigen identiteit en uniciteit te onderzoeken op school. Er moet plaats zijn voor ontwikkeling van eigenzinnigheid, persoonlijkheid en creativiteit. Zelfstandig werken en plannen lukt de leerling nog niet geheel goed omdat dit nog ontwikkelt moet worden. Daarbij wil de leerling bij het maken van de opdrachten een groot gevoel van succesbeleving ervaren. Bij deelvraag 2 werd het zichtbaar dat het ministerie op zoek is naar een manier om de kunstvakken op een meer hedendaagse manier vorm wil geven, maar dat het advies nog niet geheel van de grond is gekomen. Hierdoor is er geen mogelijkheid voor de school om dit advies te incorpereren in het curriculum. Wel zien we dat het vak voorbereid op een volwaardige participatie aan de hedendaagse maatschappij doordat ze technieken en vaardigheden aanleren als samenwerking, reflectie en een voorbereiding op het beroepsveld en vervolgstudie bieden door de leerlingen creatief en probleemoplossend na te laten denken over hun eigen probleemstellingen en handelingen . Dit vind ik persoonlijk zeer belangrijk omdat het vak beeldende vorming de leerlingen een houding aan leert die wel door de inhoud van het vak wordt vormgegeven, maar het vak wel overstijgt. Leerlingen die voor het vak beeldende vorming kiezen hebben er in alle beroepspraktijken profijt van, en deze interdisciplinaire, ruimdenkende houding is iets wat in deze hedendaagse maatschappij gewaardeerd wordt. Er zijn diverse onderwijsmethodes en didaktische werkvormen die dit ondersteunen blijkt uit deelvraag 3. Door de leerlingen ruimte te geven om hun eigen vraagstellingen te koppelen met het vakdomein zullen de leerlingen meer interesse tonen voor het curriculum omdat het een persoonlijke relevantie heeft. Zij zullen dan ook met meer plezier en interesse naar de lessen gaan en vanuit intrinsieke motivatie handelen. Door als docent soms lichte extrinsieke motivatie uit te oefenen zoals constructieve fricties en opdrachten aan de leerling te geven die te maken hebben met metacognitieve vaardigheden als receptie, reflectie en analyse zal de leerling ook constant geconfronteerd worden met dit proces. Door deze vaardigheden te trainen ontwikkelen de leerlingen een persoonlijk denkmodel. Als docent is het dan ook belangrijk om transfer te bevorderen in de lessen, en dat kan door het gebruik van een vaste structuur in de lessen waarbij het praktisch nut van de opdrachten zichtbaar is. Bij deelvraag 4 blijkt echter dat er voor het logboek nog geen solide structuur in de lessen is. De leerlingen zijn nog niet geheel bekend met de activiteiten die in het logboek uitgevoerd kunnen worden en zien ook niet altijd het verwantschap dat deze activiteiten hebben met de doelen van het vak beeldende vorming. Het praktisch nut van de opdrachten is namelijk niet altijd zichtbaar. Zij worden namelijk niet altijd even goed geconfronteerd met mogelijke opties omdat deze niet aangeboden worden in de lessen. Door meer confrontatie te en een vaste structuur van opdrachten voor het logboek te implenteren creeër je als docent een inzage in het proces van de leerlingen. Een inzage waarbij ze zorg dragen voor het eigen proces.





  • Dit brengt ons weer terug bij de hoofdvraag. Die wij dan nu ook kunnen beantwoorden:



  • ‘Op welke manieren kan het logboek ingezet worden als middel voor procesbewaking bij het vak beeldende vorming voor Havo 5 op het Mollerlyceum’



  • Het logboek kan op diverse manieren worden ingezet voor procesbewaking. Het belangrijkste element van het logboek is dat het meer structuur kan bieden in de lessen. Door een aantal vaste onderdelen te bepalen waarbij het gebruikt kan worden zorgt het voor een bewustzijn van gebruik bij zowel de leerling als de docent. Het biedt daarbij ook de mogelijkheid tot sociale interactie omdat het een steeds terugkerend element is. Als docent kan je aan de leerling vragen om zijn of haar logboek te tonen aan jou of medestudenten en dan is het direct een interessant gespreksonderwerp. Ook kan de docent hier snel aantekeneningen bij maken tijdens en na de les. Als docent kan je hier ook makkelijk een overzicht creeëren van de stappen die de leerling bewandeld heeft om tot het eindproduct te komen. Voor de leerling creeërt dit ook een duidelijk overzicht op de lesstructuur en een inzicht in eigen proces. Het is dan ook bruikbaar als bron voor kennis waar vaardigheden als receptie, reflectie en synthese en kennisconstructie gebruikt kunnen worden om alle kennis die is opgedaan in relatie te plaatsen met elkaar. Deze kennis kan verschillende dingen omvatten. Enkele opties zijn; het eigen handelen, bronmateriaal van kunstenaars, woordwebben, schetsen, concepten, materiaal experimenten, hersenspinsels en lesbeschrijvingen. Het geeft daardoor een goed overzicht van in het verleden behaalde resultaten en biedt een blik op mogelijke stappen in de toekomst. De docent heeft hierbij ook de mogelijkheid om het logboek aan te passen aan de visie van de school. Het is namelijk een tool om procesgerichte taken te verzamelen en met elkaar in relatie te plaatsen. Daarom biedt het in de hedendaagse maatschappij ook de mogelijkheid om digitaal uitgevoerd te worden. Dit biedt ruimte voor allerlei vaardigheden waarbij de De 21st century skills goed toegepast kunnen worden. Door het gebruik van camera’s om procesfoto’s te maken en een directe toegang tot internet op school kan snel informatie verzameld worden en door synthese met elkaar verwoven worden. Ook biedt bijvoorbeeld een digitaal logboek de mogelijkheid om dag en nacht bekeken te worden via het web. Door al deze mogelijkheden is het logboek dan ook het middel bij uitstek om gebruikt te worden bij beoordelingen. Dit door het mogelijke overzicht van het proces wat er in gecreeërd kan worden. Tevens kan de leerling het hierdoor gebruiken als portfolio voor een eventuele vervolgopleiding. Het geeft namelijk een goede weergave van behaalde kwaliteiten en persoonlijke interesses van de leerling. Als laatste wil ik aangeven dat het logboek ook een leuk ding is om persoonlijk te maken. Het is leuk om te zien dat alle leerlingen het logboek versieren en hun eigen afdruk er mee achter willen laten. Ze zien het echt als een object wat van hun is. Als docent is het dan ook erg leuk om te zien dat ze het op zo een persoonlijke manier gebruiken en is het een erg prettig en handzaam object om in de wereld van de leerling te duiken. Het kernwoord voor het logboekblijkt achteraf dus confrontatie te zijn. Zodra de leerling consistent geconfronteerd wordt met zijn of haar proces zal er vanzelf een bewaking van dit proces op treden. De docent zorgt als begeleider dat deze confrontatie opgestart wordt en later neemt de leerling het heft in eigen handen. Het logboek dient hierbij dus als verzamelplaats voor al deze confrontaties. Dit is voor mij ook het allerbelangrijkste in de les beeldende vorming. Samen met de leerlingen de confrontatie aan gaan en op ontdekkingsreis gaan om deze confrontatie de leerling eigen te maken en als herinnering te bewaren in dit logboek. Een moment opname die de leerling voor altijd bij zich zal dragen.



  • Hartelijk dank voor het lezen, Robin

  • Product

  • Het product heeft de vorm gekregen van een aanbeveling en een lessenreeks. De aanbeveling geeft een suggestie die de inhoudelijke rol van het logboek bepaalt, waarbij de lessenreeks een suggestie is om het logboek in de praktijk uit te voeren die zowel de docent als de leerling gaandeweg kennis laat maken met een procesgerichte manier van werken tijdens de lessen beeldende vorming.



  • Aanbeveling

  • Momenteel komt de potentie van het logboek niet volledig tot zijn recht. Dit komt omdat de leerlingen zich niet volledig bewust zijn van de manier waarop het logboek in de les gebruikt kan worden. Zij zien het eerder als een bijproduct waarbij hun ogen alleen gericht zijn op het produceren en het creeëren van het eindwerkstuk. Door de lessen om te zetten naar een procesgerichte aanpak waarbij de leerling consistent wordt geconfronteerd met het zelfstandige proces zal het logboek een ijkpunt worden dat een volledige weergave van het proces geeft. Dit kan worden bewerkstelligd door op een manier te werken waar de docent een coachende functie heeft tijdens de lessen en de leerling verantwoordelijk maakt voor het eigen proces. Door samen met de leerlingen opdrachten te ontwikkelen en ruimte te geven voor hun persoonlijke behoeftes zal deze ook met meer plezier en interesse naar de ruimte komen omdat het leerklimaat veiliger is. Dit voldoet aan de behoefte van van de basisbehoeftes competentie en autonomie. De basisbehoefte relatie kan voldaan worden door de leerling in opdrachten met samenwerking te confronteren. De leerling heeft namelijk behoefte om zich te spiegelen aan de peergroup en de docent. Dit omdat de leerlingen in een levensfase zitten waarbij zij hun eigen normen en waarden aan het ontdekken zijn en een persoonlijkheid willen ontwikkelen. Door o.a. te discussiëren over onderwerpen en elkanders werk, kan de leerlingen kijken naar de waarden van anderen en zijn eigen waarden internaliseren. Dit creeërt plezier in de lessen en nodigt uit tot reflectie over het eigen bezigzijn. Door een adaptief uitgangspunt te nemen als didaktische begeleiding lok je de leerlingen uit om deze confrontatie aan te gaan met zichzelf en anderen. Dit leidt tot een optimale ontwikkeling van de vaardigheden en stimuleert een activerende houding waarbij de leerling de verantwoordelijkheid voor het eigen proces neemt. Deze aanbeveling kan in de praktijk gebracht worden door de aangeboden lessenreeks. Deze bevat alle elementen die net beschreven zijn en stimuleren de leerling om een houding aan te nemen waarin deze vaardigheden optimaal gerealiseerd worden. Hier staan enkel de doelen van de lessenreeks puntsgewijs beschreven, voor de volledige doelen en lessenreeks verwijs ik naar de bijlage.



  • De doelen van het lessenreeks13:

  • Leren om procesgericht te werken

  • Sociale interactie die leidt tot actieve samenwerking

  • Kruisbestuiving tussen de docent en de leerling

  • Persoonlijke kwaliteiten, talenten en vaardigheden aanleren en benutten

  • Toepassen van de 21st century skills

  • Het aanleren en gebruiken van metacognitieve vaardigheden













































  • Bijlage











  • Inhoudsopgave

  • Bronnenlijst 29 t/m 30

  • Inleiding 31

  • Notities gesprek 32

  • Deelvraag 1 33

  • Profilering Havo leerling 34

  • Deelvraag 2 35

  • Syllabus Habo beeldende vorming nieuwe stijl 36 t/m 37

  • Syllabus Havo/Vwo kunst algemeen 38 t/m 39

  • Advies kunst van het nieuwe 40

  • Deelvraag 3 41

  • Visie op educatie 42 t/m 44

  • Visie op beeldend 45 t/m 46

  • Beeldend werk 47 t/m 48

  • Formele Theorie: ZDT’s 5 minitheorieën 49

  • Whitepaper 21st century skills 50 t/m 59

  • Didaktisch planningsmodel, J.D.H.M. Vermunt 60

  • Deelvraag 4 61

  • Formulier met alle antwoorden op de enquete 62 t/m 63

  • Lege enquete 64 t/m 67

  • Product 68

  • Docentenhandleiding product 69 t/m 73

  • Handout praktijk opdracht abstractie & beweging 74 t/m 75

  • Handout theorie opdracht abstractie & beweging 76

  • Beoordelingsformulier 77 t/m 78







  • Bronnenlijst

  • Deelvraag 1

    • Kleine ontwikkelingspsychologie, de puberjaren, 3e druk, Rita Kohnstamm, 2009, ISBNL 978 90 313 61625

    • Typisch Havo, auteur onbekend, verschijningsdatum onbekend, internet, http://www.havo-hbo.nl/site/typisch-havo/



    • Deelvraag 2

    • Examenprogramma kunst (beeldende vormgeving) havo, college voor examens, juni 2012, internet, http://www.examenblad.nl/examenstof/kunst-beeldende-vormgeving-havo/2014/havo/f=/kunstbv_havo.pdf

    • Kunst(Beeldende vorming/Dans/Drama/Muziek/ Algemeen) Havo Syllabus centraal examen 2014, college voor examens, juni 2012, internet, http://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2014-kunst-havo/2014/havo/f=/kunst_def_versie_havo_2014.pdf

    • Examenprogramma kunst (algemeen) havo/vwo, college voor examens, juni 2012,internet, http://www.examenblad.nl/examenstof/kunst-algemeen-havo/2014/havo/f=/kunstalg_havovwo.pdf

    • De Kunst van het Nieuwe: vier disciplines, één doel, Leden verkenningscommissie kunstvakken, maart 2012, internet,http://www.slo.nl/downloads/2012/advies-verkenningscommissie-kunstvakken.pdf/

    • Typisch Havo, auteur onbekend, verschijningsdatum onbekend, internet, http://www.havo-hbo.nl/site/typisch-havo/



    • Deelvraag 3

    • Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Deci, E. L., & Ryan, R. M.,1985, boek, ISBN13 9780306420221

    • Zin in school, Luc Stevens (red.), Paul Beekers, Mandy Evers, Merlijn Wentzel, Wim van Werkhoven, Boek, ISBN13 978 90 6508 529 0

    • Procesgericht opleiden. Gids voor de opleidingspraktijk, J.D.H.M. Vermunt, 1994, boek

    • Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs / druk 1 naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken, J.D.H.M. Vermunt, 2000, boek, ISBN13 9789026513107

    • Het vakmanschap van de leraar, L. Stevens, 1994, boek

    • Schoolgids mollerlyceum 2013/2014, M.J.M van Loo, augustus 2013, internet, http://www.sgboz.nl/Portals/0/Mollerlyceum/Schoolgids/Schoolgids_Mollerlyceum_13-14_LR.pdf

    • Whitepaper 21st century skills, Frank van den Oetelaar, augustus 2012, internet, http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper/

    • Visie en missie 21st century skills, Frank van den Oetelaar en Henk Lamers, augustus 2012, internet, http://www.21stcenturyskills.nl/visie-en-missie-21st-century-skills/

    • Krachtig leren; adaptief onderwijs, Rinse Dijkstra, verschijningsdatum onbekend, internet, https://www.leraar24.nl/leraar24-portlets/servlet/document?id=bda33423-0b8f-409b-b818-e0d30f658ad1

    • De uitdaging van het constructivisme, J. G. Valstar, 1996 het themanummer 'Leren leren' van tijdschrift voorwerk , http://www.waarden.org/studie/hoeken/2artikelen/constructivisme/





    • Deelvraag 4

    • Ontwikkeling door onderzoek en handreiking voor leraren, auteur n.v.t., 2007, boek, ISBN 978 9006

    • Enquete betreffende invulling logboek, Havo 4 & 5, 14 februari 2012, mollerlyceum Bergen op zoom

    • Bronnen van deelvraag 1,2 en 3.















































    • Inleiding



    • Notities gesprek



    • Notities gesprek met Margot van Treijen, docent beeldende vorming Mollerlyceum vrijdag ‎13 ‎december ‎2013



    • Deze notities waren geschreven steekwoorden, ik heb ze deels om proberen te zetten in zinnen.



    • Wat zijn elementen die voor jullie in de les centraal staan?

    • werkproces in logboek, samen realiseren, procesverslagjes, foto’s, aanleren van een houding die het vak overstijgt, passie voor het vak overdragen.



    • Wat is jullie visie?

    • School heeft geen geheel concrete visie omdat het nog in ontwikkeling is in samenwerking met de nieuwe directeur.

    • 21st century denken speelt wel een rol, kunst van het nieuwe. Procesgericht werken.



    • Wat voor rol kan ik spelen in deze probleemstelling?

    • vakvisie concreet maken voor lespraktijk, eventueel een soort lesmodule ontwikkelen,

    • of een lesblok (een half jaar lang?) waarin deze visie naar voren komt. Hierbij ontwikkel ik dus een soort raamwerk van lessen waarin gehandeld kan worden, dit leid tot een verder resultaat.

    • Dummy centraal stellen hierin, en accentueren dat het om een denkwijze gaat die aangeleerd wordt, en niet volledig om een mooi beeldend eindwerk.



    • Wat willen jullie meer in de les?

    • connectie zoeken tussen theorie en praktijk

    • procesgericht werken

    • onderbouw eindwerk en logboek, logboek is belangrijker dan eindwerk. Het werkproces staat centraal

    • nieuwe media erbij betrekken.



    • Aangeboden bronmateriaal :
      kunstcontext website

    • kunst van het nieuwe: 4 disciplines 1 doel, meer samenwerking verschillende disciplines. vooral focusen op de 20e/21e eeuw. Dus meer modern georiënteerd, dan historisch is nog in ontwikkeling > toepassen in product en theoriekeuze.

















































    • Deelvraag 1



    • profilering van de Havo leerling





    • Profiel Havo-leerling



    1. Instelling

    • Belangstelling Is geïnteresseerd in de lesstof waarvan het praktisch nut duidelijk is Vertoont een redelijke mate van zelfstandigheid

    • Sociale interactie, ook met de docent, is belangrijk voor het leerplezier



    • Inzet Gaat aan het werk als de docent daarvoor opdracht geeft

    • Werkt met korte termijnplanningen

    • Stopt met werken als hij/zij naar eigen inzicht voldoende tijd en aandacht eraan heeft besteed



    • Ontplooiing/ambitie Ziet het nut van het leren in het behalen van een diploma, waarna een vervolgstudie gekozen kan worden

    • Gevoelig voor het gedrag en opvattingen van de ‘Peergroup’



    1. Niveau/intellectuele capaciteiten

    • Abstractievermogen Heeft begeleiding nodig bij het vormen van een abstracte voorstelling uit concrete zaken

    • Begrijpt taaluitingen vooral op letterlijk niveau



    • Inzicht Toont inzicht binnen leerstofonderdelen

    • Legt verbanden tussen verschillende leerstofonderdelen

    • Heeft bij grote hoeveelheden leerstof behoefte aan een verdeling in kleinere eenheden



    • Doorzettings- Voert opdrachten in belangrijke mate probleemloos uit

    • vermogen Kan zich met enige hulp over tegenslagen heen zetten

    • Kan met enige begeleiding achterstanden wegwerken



    1. Aanpak/vaardigheden

    • Concentratie Kan zich voldoende concentreren bij overzichtelijke en goed gestructureerde taken



    • Lesgedrag Vertoont een redelijke mate van zelfstandigheid

    • Herkent problemen, roept vaardigheden in en past ze toe

    • Is kritisch op gevonden oplossingen en eigen manier van werken

    • Kan verandering aanbrengen in leergedrag na sturing van buitenaf



    • Huiswerk Kan na enige instructie gebruik maken van studieplanners

    • Maakt huiswerk na een korte uitleg zoals de docent bedoeld had

    • Kan werken volgens een vooraf gesteld concept

    • Gebruikt een redelijke formulering bij het geven van antwoorden

    • Stijgt boven reproductieniveau uit













































    • Deelvraag 2



    • Syllabus Havo beeldende vorming nieuwe stijl

    • Syllabus Havo/Vwo kunst algemeen

    • Advies kunst van het nieuwe



    • Examenprogramma kunst (beeldende vormgeving) Havo

    • Praktisch component



    • Het eindexamen

    • Het eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen.

    • Het examenprogramma bestaat uit dat van het vak kunst (algemeen) en de

    • volgende domeinen:

    • Domein A Vaktheorie

    • Domein B Praktijk

    • Domein C Oriëntatie op studie en beroep.



    • Het centraal examen

    • Het centraal examen is dat van het vak kunst (algemeen).



    • Het schoolexamen

    • Het schoolexamen heeft betrekking op de domeinen A, B en C, en indien het

    • bevoegd gezag daarvoor kiest: andere vakonderdelen, die per kandidaat kunnen verschillen. Indien de kandidaat met het profiel cultuur en maatschappij het eindexamen aflegt in een van de vakken kunst (beeldende vormgeving, muziek, drama of dans) in het vrije deel om te voldoen aan de verplichting dat in dat vrije deel het eindexamen tenminste één vak omvat met een normatieve studielast van tenminste 320 studielasturen, en hij ook als onderdeel van het profieldeel reeds eindexamen aflegt in een van de vakken kunst (een andere variant), wordt het onderdeel kunst (algemeen) in het examen (en dus het centraal examen) vervangen door aanvullende verdiepende en/of verbredende onderdelen op het gebied van kunst in het schoolexamen met een normatieve studielast van ten minste 120 studielasturen, door het bevoegd gezag te bepalen. Er is dan dus geen centraal examen.



    • De examenstof

    • Domein A: Vaktheorie

    • De leerling kan mede op basis van bronnenmateriaal het beeldend werk van kunstenaars en vormgevers bescrhijven, onderzoeken en interpreteren. Hierbij wordt rekening gehouden met visies, doelen, tijd, plaats functie, kunstopvattingen, normen en waarden en de historische ontwikkeling. De leerling kan hierbij deze beeldende werken onderzoeken in relatie tot het eigen werk en het werkproces beschrijven en beargumenteerd evalueren.



    • Bij het kijken naar de historische ontwikkeling van de kunst wordt de algemene vorming van de leerling getrained. Hierbij zal de leerling ook het eigen werk in context kunnen plaatsen. Door het beschrijven van het werkproces wordt meteen het procesgericht leren gestimuleerd. Omdat er een koppeling is met het historische aspect en het eigen werk is ook vanuit de theorie een duidelijk aanknopingspunt met de praktijk te zien. Dit bevordert de synthese tussen beide componenten ook op een zeer positieve manier en wordt het voor de leerling toegankelijker om resultaat te creeëren wat boven reproductieniveau uitstijgt.





    • Subdomein A1: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers

    • 1. De kandidaat kan mede op basis van bronnenmateriaal het beeldend werk van kunstenaars en vormgevers beschrijven, onderzoeken en interpreteren,

    • rekening houdend met visies, doelen, tijd, plaats, functie, kunstopvattingen,

    • normen en waarden en de historische ontwikkeling.



    • Subdomein A2: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers in relatie tot

    • het eigen beeldend werk van de kandidaat

    • 2. De kandidaat kan beeldend werk van kunstenaars en vormgevers

    • onderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk.



    • Subdomein A3: Eigen beeldend werk

    • 3. De kandidaat kan eigen beeldend werk en werkproces beschrijven en

    • beargumenteerd evalueren.



    • Domein B: Praktijk

    • De leerling kan gestructureerde probleemstellingen met betrekking tot zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving onderzoeken en de daaruit ontwikkelde ideeën in een beeldende verwerking uitvoeren, daarbij beeldende middelen aanwenden in een doelgericht werkproces, en het werk zo presenteren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces.



    • Door het werken met probleemstellingen leert de leerling vanuit het probleemoplossend vermogen te denken.. Tevens wordt door de presentatie van het gemaakte werk de mening van zowel de peergroup als de docent gevraagd. Op deze manier leert de leerling om sociale vaardigheden te onderbouwen en inzage in het werkproces te creeëren. Dit is dus een zeer belangrijk aspect van het procesgericht leren.



    • 4. De kandidaat kan gestructureerde probleemstellingen met betrekking tot zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving onderzoeken en de daaruit ontwikkelde ideeën in een beeldende verwerking uitvoeren, daarbij beeldende middelen aanwenden in een doelgericht werkproces, en het werk zo presenteren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces.



    • Domein C: Oriëntatie op studie en beroep

    • De leerling kan het beeldend werk in relatie plaatsen tot de oriëntatie op studie en beroepskeuze.



    • Door het beeldend werk in context te plaatsen van de orientatie op studie en beroep is het makkelijker voor de leerling om het praktisch nut van de stof in te zien. Hierdoor zijn ze sneller geneigd om inzet te tonen voor de opdracht. Ook heeft de leerling hier de mogelijkheid om zijn of haar eigen identiteit naar voren te laten komen. Het is mogelijk voor de leerling om hier een onderwerp of vorm te kiezen zodat er diversiteit ontstaat in de creatie van het beeldend werk tussen de leerlingen onderling.



    • Examenprogramma kunst (algemeen) Havo / vwo

    • Theoretisch component



    • Het eindexamen

    • Het eindexamen bestaat uit het centraal examen.

    • Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen:

    • Domein A Vaardigheden

    • Domein B Invalshoeken voor reflectie

    • Domein C Onderwerpen.



    • Het centraal examen

    • Het centraal examen heeft betrekking op de domeinen B en C in combinatie met de vaardigheden uit domein A. De CEVO wijst uit domein C drie onderwerpen aan voor het Havo-examen en vier onderwerpen voor het vwo-examen. De CEVO stelt het aantal en de tijdsduur van de zittingen van het centraal examen vast en maakt indien nodig een beperking en een specificatie bekend van de examenstof.



    • De examenstof

    • Domein A: Vaardigheden

    • Hierbij leert de leerling de belangrijkste termen en begrippen hanteren uit de kunstdiscipline beeldende vormgeving die voorwaardelijk zijn voor adequate receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen kunst en cultuur. Ook kan informatie over kunst en cultuur herkent, benoemd en toegepast worden om verbanden aan te geven. Deze vaardigheden zijn inhoudelijk gerelateerd aan de domeinen B en C en hebben betrekking op de receptie en reflectie op voorstelling, vormgeving en materiaal en techniek.



    • 1. De kandidaat kan:

    • - de belangrijkste termen en begrippen hanteren uit de kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek die voorwaardelijk zijn voor adequate receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen kunst en cultuur;

    • - informatie over kunst en cultuur herkennen, benoemen en toepassen om verbanden aan te geven;

    • - bij het reflecteren bronnenmateriaal op een adequate wijze hanteren;

    • - overeenkomsten en verschillen noemen en beargumenteren met betrekking tot het beschouwingsapparaat bij de vier kunstdisciplines (alleen vwo).



    • Domein B: Invalshoeken voor reflectie

    • Hier maakt de student gebruik van 6 verschillende subdomeinen om op reflectieve wijze de kunstgeschiedenis te benaderen. Ieder subdomein heeft betrekking op de inhoud, vorm en functie van kunst. De invalshoeken zijn als volgt

    • Subdomein B1: Kunst en religie, levensbeschouwing

    • 2. De kandidaat kan aangeven met welke visies, doelen, middelen en inhouden de kunsten religieuze en / of levensbeschouwelijke uitgangspunten vertolken.

    • Subdomein B2: Kunst en esthetica

    • 3. De kandidaat kan aangeven welke ideeën over schoonheid in kunst en kunstwaardering een rol spelen.

    • Subdomein B3: Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht

    • 4. De kandidaat kan aangeven welke invloed opdrachtgevers en politieke ideeën hebben op de rol en de inhoud van kunst en op de positie van de kunstenaar.

    • Subdomein B4: Kunst en vermaak

    • 5. De kandidaat kan aangeven hoe vorm en inhoud bepaald worden door de vermaaksfuncties van kunst in relatie tot het daarbij betrokken publiek.

    • Subdomein B5: Kunst, wetenschap en techniek

    • 6. De kandidaat kan aangeven hoe kunst en wetenschap / techniek op elkaar inwerken.

    • Subdomein B6: Kunst intercultureel

    • 7. De kandidaat kan aangeven hoe Westerse en niet-Westerse kunst en cultuur elkaar wederzijds beïnvloeden.



    • Door deze invalshoeken worden de leerlingen op een positieve manier gedwongen om uit hun persoonlijke perspectief van kijken te stappen. Dit zorgt er voor dat ze op diverse manieren leren kijken naar kunst. Dit traint hun algemeen en abstract denkvermogen omdat er tussen verschillende elementen en functies van kunst die niet direct in de realiteit zichtbaar zijn verbanden gelegd kunnen worden.





    • Domein C: Onderwerpen

    • Hier staan de onderwerpen beschreven waar de leerling de eindtermen van domein A en B op kan toepassen

    • 8. De kandidaat kan de eindtermen van domein A en B toepassen op voorbeelden uit de volgende onderwerpen:

    • - de cultuur van de kerk in de elfde tot en met veertiende eeuw;

    • - de hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw;

    • - de burgerlijke cultuur van Nederland in de zeventiende eeuw;

    • - de cultuur van Romantiek en realisme in de negentiende eeuw;

    • - de cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw;

    • - de massacultuur vanaf 1950.



    • Door het gebruik van verschillende onderwerpen om de algemene cultuurgeschiedenis te beschrijven wordt er voldaan aan het belang van algemene vorming van de leerlingen. Het is namelijk naast het aanleren van vakgerichte kennis essentieël om deze in een tijdsgerelateerde context en relatie met andere kennis te plaatsen.

    • De kunst van het nieuwe Beeldende vorming

    • Theoretisch en praktisch component



    • Kenmerkend voor de kunst van het nieuwe is dat er niet alleen gezocht is naar een onderscheid in theorie en praktijk, maar ook een synthese tussen beide delen. Door de ondertitel ‘Vier disciplines, één doel’ te kiezen wordt ook aangegeven dat de koppeling gemaakt wordt tussen alle kunstvakken zonder een overladenheid bij het eindexamenprogramma te creeëren. Net zoals bij het kunstvak nieuwe stijl en kunst algemeen wordt bij de kunst van het nieuwe onderscheid gemaakt tussen 3 domeinen.



    • Domein A: Vakpraktijk (vaardigheden)

    • Dit bevat de vaardigheden die leerlingen bij de vakpraktijk leren en kunnen gezien worden als onderzoeksvaardigheden: leren door uit te proberen, te oefenen, en daarop te reflecteren, te analyseren en vervolgens nieuwe stappen daaraan te verbinden. Leerlingen leren, denken en handelen vanuit het materiaal en de techniek van de desbetreffende kunstdiscipline in samenhang met hun ideeën en mogelijkheden.



    • Domein B: Vaktheorie (kennis en vaardigheden)

    • Fungeert als gereedschapskist waarmee de leerlingen (onderzoekend) begrip en inzicht verwerven ten aanzien van betekenis, doel en functie van kunstwerken in een cultuurhistorische context, mede in relatie tot de eigentijdse en actuele kunst. In deze gereedschapskist zullen receptie en reflectie z centraal staan waarbij door een begrippen- en analysekader de betrekking tot de cultuurhistorische ontwikkeling van de gekozen discipline wordt bepaald. De inhoud en omvang van de stof worden afgebakend in een te ontwikkelen kerncurriculum.



    • Domein C: Kunst en cultuur van de 20ste en 21ste eeuw (Onderwerpen)

    • De inhoud wordt vormgegeven door te kijken naar de betekenis, het doel en het functioneren van kunstwerken en producties in een interdisciplinaire context. Inhoud en omvang van de stof worden hier zal een beperkt aantal relevante cultuur historische stromingen, kunstenaars, technieken, invalshoeken en probleemstellingen van verschillende kunstdisciplines aan bod komen. Ook wordt er gekeken naar de onderlinge samenhang tussen deze verschillende disciplines in de 20ste en 21ste eeuw. Kernwoorden hierbij zijn samenhang en verbindingen tussen de verschillende disciplines. De inhoud en omvang van de stof worden afgebakend in een te ontwikkelen kerncurriculum.



















































    • Deelvraag 3

    • Visie op educatie

    • Visie op beeldend

    • Beeldend werk

    • Formele Theorie: ZDT’s 5 minitheorieën

    • Whitepaper 21st century skills

    • Didaktisch planningsmodel J.D.H.M. Vermunt





    • Visie op educatie



    • Het docentschap

    • Het belangrijkste fundament voor een goede vorm van educatie ligt voor mij bij de communicatie tussen de leerling en de docent. Ik vind het namelijk zeer belangrijk dat je als docent zijnde een begeleidingswijze hanteert waarbij er een puur contact tussen de docent en de leerling ontstaat. Door goed te kijken naar wat de leerling wilt en in te spelen op de belevingswereld van de leerling voelt de leerling zich beter geaccepteerd. Er ontstaat hierdoor een veel persoonlijkere begeleidingswijze. Door ruimte te geven om persoonlijke vraagstellingen van de leerling te betrekken bij de les zal hij/zij zich intrinsieker gemotiveerd voelen om aan de les deel te nemen. Dit is voor de leerling een zeer belangrijke factor om plezier te beleven tijdens de lessen.



    • Voor mij uit zich dit in een zeer sociale begeleidingvorm waarbij ik veel van mijzelf deel. Ik vind het namelijk erg belangrijk dat je jezelf als docent open stelt tegenover de leerlingen. Door het delen van verhalen zien de leerlingen ook dat ik ‘menselijk’ ben. Een docent is voor mij geen machine die kennis en vaardigheden uit pompt die de leerlingen van buiten moeten leren voor de toets. Een goede docent is een persoon, die door opgedane ervaringen, het oplossen van problemen en een levensvisie de kennis en vaardigheden deelt die de leerlingen direct kunnen toepassen in de praktijk. Leerlingen zien dat en gaan nadenken over wat ze zelf eigenlijk belangrijk vinden in het leven. Door jezelf op deze manier op te stellen toon je als docent zijnde naast je menselijkheid ook een bepaalde kwetsbaarheid. Deze kwetsbaarheid is zeer fragiel maar naar mijn mening heb je een bepaalde fragiliteit nodig om uit je comfortzone te komen. Pas dan kan échte zelfontwikkeling bij zowel de student, als de docent plaats vinden. Deze kruisbestuiving van zelfontwikkeling tussen de docent en de leerlingen is voor mij een bron van inspiratie en zorgt er ook voor dat je als docent scherp en actueel blijft. Deze activering van zelfontwikkeling vind ik namelijk ontzettend belangrijk omdat de maatschappij ook altijd in beweging zal blijven. Niets is een vast gegeven, behalve het gegeven dat er altijd iets te leren valt.



    • Humor, passie, enthousiasme en plezier zijn voor mij ook een zeer belangrijk elementen voor het docentschap. Door grapjes en gevatte opmerkingen te maken wordt de les een stuk luchtiger en zal het opdoen van kennis een stuk interessanter en levendiger worden voor de leerlingen. Maar ook door het tonen van een persoonlijke passie voor zowel het les geven als het vak waarin je les geeft laat blijken dat je als docent zijnde met plezier en een zeer gemotiveerde houding voor de klas staat. Deze passie zal dan over stralen naar de leerlingen en hun enthousiasmeren tot een actieve deelname van de les. Dit creeërt een enorme bron van energie tijdens de lessen.



    • Als laatste vind ik het van belang dat je verstand hebt van je vak. Dit doe je door naar de actuele ontwikkelingen in het onderwijs en je vakgebied te kijken. Ik heb daarom voor mijn onderwijsscriptie onderzoek gedaan naar hedendaagse procesgerichte vaardigheden binnen het onderwijs. Wij leven tegenwoordig namelijk in de 21e eeuw waarin een transitie heeft plaats gevonden van een industrieële samenleving naar een kennissamenleving. Door onderzoek te doen naar vaardigheden die een betere aansluiting hebben op deze samenleving bereid ik de leerlingen beter voor op een participatie in de hedendaagse maatschappij.

    • Beeldende educatie

    • Het belangrijkste uitgangspunt voor het beeldende vak is voor mij het aanleren van een persoonlijke beschouwingsoptiek van het leven. De beeldende kunst is hier naar mijn mening uitermate geschikt voor omdat zij ons een spiegel voor houdt. Deze reflectieve en introspectieve kwaliteit van de beeldende kunst zorgt voor de ontwikkeling van een zelfconfronterende, maar ook zeer bewuste houding tegenover het eigen proces en handelen van de leerling.



    • Doordat de leerlingen bij het vak beeldende vorming consistent geconfronteerd worden met situaties waarin beschouwing centraal staat leren ze ook deze optiek ontwikkelen. Het mooie van dit is dat het een gevoelsmatige en intuïtieve optiek is. Er is niet een enkele waarheid, maar meerdere waarheden die naast elkaar kunnen leven. Hierdoor wordt er geleerd om actief naar andermans mening te luisteren en deze ook te waarderen. Deze communicatieve vaardigheid is een belangrijk element van samenwerking.



    • De beeldende lessen zijn tevens een plaats voor ontdekking en onderzoek. Voor veel leerlingen zijn de beeldende lessen een verademing op de dag. Een vrije speelplaats waar ze eindelijk zichzelf kunnen ontdekken op een tempo dat ze zelf deels kunnen bepalen. Hierdoor leren ze ook om zelfstandig te plannen en te experimenteren. Ook kunnen ze hierbij hun eigen voorkeur voor interesses naar voren laten komen. Er is namelijk geen vaste formule van uitkomsten voor het vak beeldende vorming. Ze mogen hier hun eigen mening uiten en leren hem daardoor ook onderbouwen.



    • Het vak beeldende vorming bereid de leerlingen ook goed voor op een actieve participatie in de maatschappij. Door het aanleren van vaardigheden als associëren, mindmappen, verbanden te leggen, kennisconstructie, samenwerking, en probleemoplossend denken. Deze vaardigheden zijn namelijk zeer gewenst in de 21e eeuwse kennissamenleving waarin wij momenteel leven.



    • Daarbij is het voor de leerling mogelijk om zijn of haar eigen vraagstellingen bij de les te betrekken. Dit is bij weinig vakken mogelijk en daardoor zal de intrinsieke motivatie van de leerling op een veel hoger niveau liggen dan bij andere vakken. De leerling beleeft daardoor meer plezier in de lessen en zal zichzelf meer leren waarderen. Dit creeërt een sterker zelfvertrouwen



    • Als laatste punt wil ik aangeven dat ik het van belang vind dat een beeldend docent ook de rol als maker van beelden beoefend. Dit zorgt voor een enorme kruisbestuiving tussen de leerlingen en de docent. Door het meenemen van je eigen beeldend proces en dit te verwoorden tegenover de leerlingen ontstaat er een pure vorm van samenwerking en respect omdat de leerlingen zien dat je een ambacht beoefend waar je ook werkelijk verstand van hebt en jezelf daarbij ook steeds vernieuwd. Je verlangt dit namelijk ook van de leerlingen en door het zelf te doen zien ze hier ook de noodzaak van in.

    • Deze vaardigheden en kennis zal iedere docent op zijn of haar eigen manier toepassen in de lessen. Ook ik doe dit op mijn volledig eigen manier door het sociale aspect centraal te stellen in de vormgeving van mijn lessen. Om dit te illustreren heb ik een lesbeschrijving gemaakt van een mogelijke lessituatie zoals ik die nu geef en heb ik 2 onderwijsprojecten uitgekozen die ik in het verleden gegeven heb.

    • Hoe kan een les bij mij verlopen?

    • Mijn lessen starten vrijwel altijd met een gezamenlijke theoretisch of praktisch georiënteerde introductie waarbij ik de leerlingen achter wil laten met een prikkeling. Hierdoor laat ik de leerling anders nadenken over een aantal onderwerpen die mogelijk toepasbaar zijn in zijn/haar eigen onderzoek. Deze prikkeling kan bestaan uit een theoretische introductie door het tonen van kunstenaarsboeken die ik geordend heb a.d.h.v. een bepaalde thematiek. Maar ook door een praktische introductie waarbij ik materialen of mijn eigen beeldend werk mee neem. Door dit te doen laat ik een laagdrempeligheid zien waardoor het toegankelijker is voor de leerling om een beeldend proces op te starten. Ik vind het belangrijk om deze korte prikkeling als introductie te tonen omdat ik op deze manier de leerling in groepsverband confronteer met mogelijke connecties met hun beeldend werk waar ze zelf misschien niet aan gedacht hebben. Tevens leer ik door deze prikkeling mijzelf scherp te houden door anders naar mijn eigen inspiratiebronnen, materiaal en beeldend proces aan kijken.



    • Tijdens mijn lessen wil ik de leerlingen zeer zelfbewust maken van hun eigen proces. Dit doe ik onder andere door diverse kunsthteoretische bronnen voor te stellen, technieken aan te kaarten en reflectieve vragen voor te schotelen aan de leerlingen. Hierdoor geef ik ze een korte prikkel die een bepaald vervreemdend effect heeft zodat de leerling juist weer vanuit een andere optiek naar zijn of haar proces gaat kijken. Omdat deze suggesties worden vormgegeven vanuit mijn persoonlijke visie op de beeldende kunst wil ik de keuze aan de leerling over laten of deze mijn opmerkingen gebruikt voor zijn of haar proces.



    • Als de leerlingen zelfstandig aan het werk zijn bij de les loop ik rond door de klas waarbij ik wissel tussen een leidende en begeleidende rol. Hierbij maak ik met de leerlingen die daar behoefte aan hebben een kort praatje. Bij deze praatjes probeer ik nieuwe vragen te ontfutselen bij de leerlingen en ze te confronteren met nieuw theoretisch materiaal die ik uit mijn persoonlijke collectie boeken haal. Door samen met de leerlingen notities te maken in hun logboek en ze iedere les lesbeschrijvingen te laten maken wordt hun persoonlijke proces veel inzichtelijker. Hierdoor wordt de kwaliteit van hun persoonlijke proces beter gewaarborgd en kan ik iedere les tips geven die verder in de diepte treden.



    • Het is bijzonder om te zien dat wanneer ik met leerlingen aan tafel praat, de andere leerlingen aan tafel vaak luisteren naar waar het gesprek over gaat. leerlingen hebben een grote behoefte aan sociaal contact met hun medeleerlingen en de docent en naar mijn mening wordt dit niet altijd goed benut in de les. Als ik met een leerling het proces aan het bespreken ben betrek ik daarom vaak meerdere leerlingen die aan dezelfde tafel zitten bij dit gesprek door o.a. hun mening over het werk te vragen. Ook confronteer ik dit ze vaak met vraagstukken die betrekking hebben op hun werk en daardoor zet ik ze op een zeer bewuste manier aan het denken over hun eigen proces. Hierdoor kan ik meer leerlingen begeleiden in een kortere tijd. Bovendien is het een stuk plezieriger en gezelliger.



    • Een les is voor mij geslaagd als ik de leerlingen met een glimlach op hun gezicht mij een fijn weekend wensen en ik met rode wangen straal van energie. Ik merk dat ik dan een connectie gemaakt heb met de leerlingen en ze met vragen, antwoorden en nieuwe inzichten naar huis laat gaan. Ik heb dan dat ik iets in gang heb gezet bij mijzelf en de leerlingen en dit is voor mij het mooiste wat je als docent mee kan maken.

    • Visie op beeldend
    • De beeldende kunst speelt voor mij een belangrijke rol in de ontwikkeling van de maatschappij. Naast dat zij ons een blik laat werpen op het verleden laat zij ons ook naar mogelijke ontwikkelingen in de toekomst kijken. Het is een spiegel voor de maatschappij waardoor reflectie op de maatschappij teweeg gebracht wordt. Als toeschouwer van beeldend werk wordt je hierdoor in een positie geplaatst waarbij je op je op je eigen manier vragen kunt stellen over het werk. Eenvoudigere vragen die o.a. smaak, interesses en een voorkeur voor werk betreffen, maar ook diepgaande vragen die de toeschouwer dieper na laten denken over wat ze nou écht belangrijk vinden in het leven. Hierdoor weet je als toeschouwer een visie op het leven te vormen. Door steeds opnieuw de confrontatie aan te gaan met de beeldende kunst zal je dan ook dieper in introspectie treden en zal Je visie steeds krachtiger ontwikkelen.





    • Als er naar het sociale vlak van de kunsten gekeken wordt dan is het direct zichtbaar en ook aantoonbaar dat kunsten mensen bij elkaar brengen. Het nodigt uit tot discussie en gesprek waarbij heftig gespeculeerd wordt over het werk in kwestie. Maar het leidt ook tot plezier en pure verwondering. Het geeft ons een blik op het sublieme en dit ideologische beeld is iets wat alleen de kunsten kunnen bewerkstelligen. Het is voor mij niet in woorden te omvatten, het kan alleen maar gedeeld worden met mensen die op dat moment aanwezig zijn en dat zijn voor mij de meest bijzondere en pure momenten die er zijn.



    • Daarnaast heeft de kunst altijd een vooruitstrevende functie gehad waarbij het bijvoorbeeld in de middeleeuwen om artefacten van religie ging, omgeven door rituelen om de uniciteit van deze werken te benadrukken. Door deze rituelen werd het object in het centrum van de aandacht geplaatst en gaf je jezelf als toeschouwer over aan deze objecten/rituelen. Er ontstond een pure verwondering voor het object wat door een ambachtelijke manier van kennis en vaardigheden was vervaardigd. In de 17e eeuw had het juist een romantische functie. Het bood de toeschouwer een vorm van escapisme, de ontsnapping aan de drukte van het dagelijkse leven.



    • De beeldende kunst is ook altijd een plaats geweest waar men zich kon voeden met informatie en diepgaande kennis. Het heeft een sterke traditie getrouwheid en daardoor is het mogelijk om steeds dieper in de materie van de achterliggende ideeologieën van de kunstenaar te duiken. Dit bied een enorme ruimte voor contemplatie en bezinning. Echter is door de technologische ontwikkelingen en de democratisering van de maatschappij deze contemplatieve ervaring kortstondiger en oppervlakkiger geworden. De massa heeft namelijk steeds meer inspraak gekregen op de manier waarop kunst zich manifesteert in deze maatschappij. Alles kan en mag tegenwoordig, het draait meer om het idee wat zich in het hoofd van de toeschouwer tot een mentaal beeld vormt dan het beeld wat fysiek aanwezig is. Hier ben ik het niet mee eens omdat wij daardoor niet de tijd nemen om de beelden die wij bekijken werkelijk te kunnen zien. Hierdoor zijn wij haast verplicht om een selectieve wijze van kijken aan te nemen. Voor mij staat dit haaks op de manier waarop men beeldende kunst zou moeten beschouwen. Kunst zou je achter moeten laten met een vraag waarbij je de tijd neemt om het beeld te beschouwen.





    • Alles wordt op 1 vlak getrokken door de globalisering van de maatschappij, naast dat dit enorm veel functionele mogelijkheden met zich mee brengt heeft dit ook een negatieve connotatie. Beelden zijn veel makkelijker bereikbaar en door de ontwikkeling van nieuwe media is het kopiëren en plakken van beelden veel maatschappelijker geaccepteerd. De kunst is sindsdien geen doel meer op zichzelf, maar een tool om een doel te bereiken. Sociaal/politiek engagement, etc. Dit idee is zo ver doorgevoerd dat de beelden soms niet eens door de kunstenaar vervaardigd worden. Er ontstaat hierdoor een dematerialisatie van de kunsten waarbij het concept zegeviert boven de fysieke manifestatie.



    • Hierdoor wordt er op een andere manier naar de beelden gekekenen is het eenvoudiger voor de kunstenaars om hun beeld te vervaardigen. Er is daardoor veel minder tijd en ambacht bij het maakproces betrokken. Tevens vliegen deze beelden je om de oren en door dit enorme aanbod is er een ontzettend individualisme ontstaan. Er is zo veel aanbod dat de beeldende kunst zich haast als een product in de maatschappij gemanifesteerd heeft. Iedereen heeft een eigen blik op de beeldende kunst, en dat is ook goed. Maar dat de kunstenaar zich haast hier op aan past lijkt mij geen ideale situatie.
    • Maar er is wederom een nieuwe tendens zichtbaar in de beeldende kunst. Onder andere het aanbod aan beeld verandert omdat de vraag van de massa niet meer bij te houden is. De kunstenaars willen meer rust en bezinning.Tevens is er een vraag naar meer diepgang en een investering van tijd in het maakproces. Een ontwikkeling van de individu, waarbij een utopische blik deze ontwikkeling vorm geeft. Kunst die je wederom achter laat met een gevoel. Kunst waar je de tijd nodig voor hebt om naar te kijken. Kunst die het streven heeft om je als persoon te ontwikkelen en een eigen visie op een ideale situatie helpt ontdekken. Het beschouwen van kunst wordt weer een ontdekkingsreis op zich.



    • Voor mij is deze nieuwe ontwikkeling zeer positief. Op deze manier kunnen de kunsten namelijk hun fundamentele rol als spiegel voor de maatschappij opnieuw bevestigen en kunnen de musea weer hun rol als plaats voor bezinning en contemplatie. Ik ben dan ook ontzettend benieuwd naar hoe deze ontwikkelingen verliopen en daardoor ben ik er momenteel onderzoek naar aan het doen met mijn scriptie voor kunstenschiedenis. In deze scriptie zoek ik naar het belang van aura en uniciteit van de kunsten en de ruimte die hierdoor kan geven voor bezinning. Is het nodig dat een werk uniek is om deze bezinning te ervaren? Waarom vinden er zo veel technische ontwikkelingen plaats in de maatschappij? Waar komt eigenlijk al deze spectaculaire ophef vandaan? Dit alles plaats ik in de conclusie in perspectief met mijn eigen beeldend werk zodat ik het fundament voor mijn eigen werk sterker weet te onderbouwen. Dit onderzoek zorgt voor een koppeling naar mijn visie op kunsteducatie en het docentschap. De kennis van ambacht, de drang naar theoretische en praktische kennis en het beoefenen van het beeldende vak in een hedendaagse maatschappij creeërt mij tot wie ik ben en deze stimulering tot zelfontwikkeling wil ik ook overdragen naar de leerlingen waar ik les aan geef.













    • Beeldend werk



    • Persoonlijk vind ik het fantastisch en fascinerend om verhalen van andere mensen te horen omdat ik er zo achter kom wat deze mensen gevormd heeft tot wie ze nu zijn. Het houdt mij op dat moment namelijk een spiegel voor waarbij ik geconfronteerd wordt met wie ik zelf ben. Wat heeft mij eigenlijk gevormd, en wat heb ik eigenlijk geleerd van deze ervaringen? Dit zijn voor mij zeer inspirerende, verrijkende maar ook confronterende momenten. Omdat ik iedereen dit soort momenten gun wil ik deze dan ook bereiken door het creeëren van beeldend werk. Voor mij zijn foto’s het startpunt bij uitstek voor mijn proces. Door het rond te neuzen bij antiekwinkels en het bezoeken van diverse rommelmarkten probeer ik foto’s te zoeken die voor mij een weergave van diverse belangrijke momenten zijn. Ik vind het ook prachtig om in gesprek met de mensen te gaan van wie deze foto’s zijn om er achter te komen waarom de foto’s gemaakt zijn. Zelf maak ik ook foto’s waarbij ik een gevoel probeer te vangen dat voor mij essentieël voor dat moment is.



    • Door het gebruik van deze foto’s als startpunt van mijn beeldend proces creeër ik schijnbare of reële herinneringsmomenten vol gevoelswaarden. Door de destructieve behandelwijze van het beeld benadruk ik de vergankelijkheid van deze momenten. Ze dreigen te ontglippen de grote leegte in. Hierbij fungeren de beelden als ijkpunten die, wetend dat het nooit volledig zal lukken, naar deze gevoelswaarden reiken. waarvan de beelden in al hun voorlopigheid naar een vergankelijkheid van dit moment verwijzen. Door de destuctieve behandelwijze van het beeld zijn de objecten die overbleven leesbaar als een kwetsbaar residu van de herinnering.



    • Ik beschouw mijn foto’s in een meditatieve staat van zijn waardoor ik het beeld in alle essentie kan bevatten en slechts enkele handvaten in de kader van het beeld te laten. Hierdoor blijft de pure essentie van het moment over in het beeld, maar laat ook een leegte achter door de destructieve behandelingstechniek. Het begrip leegte valt zowel te interpreteren als het niet volledig kunnen omvatten van dit moment in het beeld, maar ook als het grote niets waarin dit moment verdwijnt. Denken en handelen valt samen in het beeld door de benaderingswijze. Het creëren van een vorm, vaak met materialen die fragiele, instabiele en tijdelijke eigenschappen hebben, maar ook het vernietigen er van is een permanente wisselwerking waarbij de sporen van de handeling het beeld vormen. De sporen van de weerbarstigheid van die verbinding, de onvolkomenheid van hechting, de gistingen tussen de materialen werken als littekens van verloren momenten.



    • Mijn beelden zijn dan ook rijk aan detail en bieden de mogelijkheid voor de kijker om er in op te gaan. Een vereiste daarvoor is dat de beelden zeer toegankelijk gemaakt worden. Foto’s zijn voor mij hetgene wat dit mogelijk maakt. Tegenwoordig heeft iedereen namelijk toegang tot de fotografie en maakt hier ook gretig gebruik van. Het vastleggen van belangrijke momenten zoals een dooptafereel of een eenvoudig moment zoals een selfie tijdens het eten van een stuk taart, iedereen heeft de drang om alles vast te leggen voor later gebruik. Er ontstaat op deze manier een lage drempel voor de toeschouwer om contact te maken met mijn beelden. Hierbij kan de toeschouwer zijn of haar eigen voorkennis gebruiken om het verhaal van het beeld te interpreteren en zich eigen te maken.



    • Door veel te spreken met mensen die mijn beelden gezien hebben leer ik zelf ook op een andere manier naar mijn beelden te kijken. Juist deze oneindige wisselwerking is wat ik ook bijzonder vind aan de beeldende kunst. Het is geen vast gegeven maar volledig afhankelijk wat de toeschouwer interpreteert uit de beelden en deze mogelijkheid bied ik dan ook in mijn beelden. Ik creeër hierdoor beelden die ademen en ondanks hun monumentaliteit in beweging lijken te zijn. Onafhankelijk interpreteerbaar van, maar tegelijkertijd ook beïnvloedt door de tand des tijds.





    • Formele Theorie: ZDT’s 5 minitheorieën

    • Formeel bestaat de ZDT uit 5 minitheorieën. Deze theorieën zijn ontwikkeld om diverse motivatie gebaseerde fenomenen te beschrijven. Elke theorie laat verschillende motivatiefacetten zien.

    • Cognitieve Evaluatie Theorie (CET) Deze theorie gaat over de intrinsieke motivatie. Een motivatie die gebaseerd is op de zelfontwikkeling. Voorbeelden van deze motivatie zijn het speel- en ontdekgedrag van kinderen. De intrinsieke motivatie kan dus het beste omschreven worden als een levenslange creatieve bron van motivatie. CET benadrukt het effect van de sociale context die intrinsieke motivatie genereert en hoe factoren als beloningen, interpersoonlijke controle en ego deze intrinsieke motivatie beïnvloeden. Het beschrijft de kritieke rol die competentie en autonomie spelen bij de ondersteuning van deze intrinsieke motivatie die van belang is bij onderwijs, kunst, sport en vele andere domeinen.



    • Organisme Integratie Theorie (OIT), gaat over de diverse vormen van extrinsieke motivatie met zijn eigenschappen, determinaties en gevolgen. Het wijst op een instrumenteel gedrag dat gericht is op externe factoren die gericht zijn op het gedrag. Externe regulatie, introjectie, identificate en integratie zijn hier voorbeelden van. Als de extrinsieke motivatie geïnternaliseerd wordt zal dit de autonomie van de leerling bepalen. De OIT laat zien dat dit geen goed teken is. Het is belangrijk dat de leerlingen hun eigen waarden, doelen en geloofssystemen internaliseren en vanuit daar handelen. Als extrinsieke motivatie geïnternaliseerd raakt, dan zal de leerling namens anderen handelen, en niet uit zichzelf.



    • Causaliteits Orientatie Theorie (COT), Deze theorie beschrijft de individuele verschillen binnen de neigingen die ieder person heeft. Iedereen heeft behoefte aan andere vormen van ontwikkelingen en creeërt daardoor andere persoonlijke vraagstellingen. Iedereen zal dus op een persoonlijke wijze reageren in verschillende omgevingen en dit veroorzaakt ander gedrag. Als docent zijnde is het belangrijk om hier op in te spelen en de leerlingen de ruimte te geven om zichzelf individueel te ontwikkelen. Verder suggereert de theorie dat er verschillende oriëntaties zijn. De autonome oriëntatie waarin een person handelt uit interesse voor het onderwerp en kijkt naar de waardering van wat gebeurt. De gecontroleerde oriëntatie waarbij de leerling focust op wat de beloningen, winsten en goedkeuring zijn. En als laatste de onpersoonlijke of ongemotiveerde oriëntatie die wordt vormgegeven door de angst tegenover de competentie.



    • Basis Psychologische Behoefte Theorie (BPBT) behandelt het concept van psychologische behoeftes en hun relatie met gesteldheid. BPBT stelt dat psychologische gesteldheid voort komt uit autonomie, competentie en relatie. Daardoor suggereert deze theorie het dat het beter is om deze te ondersteunen dan te negeren. Als het genegeerd wordt dan zullen de leerlingen slechter functioneren in de les. Deze theorie stelt ook dat het belangrijk is om deze domeinen met elkaar te kruisen in relatie tot culturele settings. Dit zorgt voor een bevestiging van deze theorie en nodigt uit tot het verbeteren van deze domeinen



    • Doel Tevredenheids Theorie (DTT), komt voort uit de verschillen tussen intrinsieke en extrinsieke doelen en hun impact op motviatie en gesteldheid. Extrinsieke doelen worden omschreven als financieël success, verschijning, populariteit en staan in contrast met intrinsieke doelen als maatschappij, relaties en persoonlijke groei.



    • 21st Century Skills in het Onderwijs

    • Whitepaper versie 1.0

    • http://www.21stcenturyskills.nl Frank van den Oetelaar augustus 2012

























































































    • Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 1 http://www.21stcenturyskills.nl

    • Inleiding

    • Wat zijn 21st century skills, wat kan het onderwijs in Nederland daarmee en waarom zijn ze van belang? Met dit whitepaper willen we aantonen dat bepaalde vaardigheden steeds belangrijker worden in de 21e eeuw voor de kinderen en jongeren die nog opgeleid moeten worden voor een toekomstige baan.

    • We houden het hier kort. We willen u als leerkracht, docent, student, directielid, manager, bestuurder of geïnteresseerde in het onderwijs in dit whitepaper een eerste beeld schetsen. Als u meer wilt weten, dan vindt u uitgebreide informatie op http://www.21stcenturyskills.nl.

    • De term 21st century skills duikt steeds vaker op. Het onderwerp heeft betrekking op een samenhangend geheel van vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen functioneren in de 21e eeuw. We houden de Engelse term aan omdat die overal ter wereld wordt gebruikt.

    • Op de eerste plaats schetsen we hoe onze kennissamenleving is ontstaan en wat de gevolgen daarvan zijn. Verder is een overzicht opgenomen van 21st century skills zoals die wereldwijd in diverse modellen worden gehanteerd. Tot slot behandelt dit whitepaper hoe het onderwijs een rol kan en moet spelen in het ontwikkelen van die vaardigheden.

    • Suggesties voor aanvullingen, kritische kanttekeningen/opbouwende kritiek en/of reacties zijn van harte welkom op http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper































































































    • Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 2 http://www.21stcenturyskills.nl

    • Inhoudsopgave

    • Inleiding ................................................................................................................................................. 2

    • Waarom 21st century skills? ................................................................................................................... 4

    • De kennissamenleving ......................................................................................................................... 4

    • Ontwikkeling informatie en communicatietechnologie (ict) .............................................................. 4

    • Digital natives and immigrants ............................................................................................................ 5

    • Leven, werken en leren in de kennissamenleving............................................................................... 6

    • Wat zijn 21st century skills? .................................................................................................................... 6

    • Definitie en modellen .......................................................................................................................... 6

    • Vaardigheid ‘Samenwerking’ ............................................................................................................... 7

    • Vaardigheid ‘Kennisconstructie’ .......................................................................................................... 7

    • Vaardigheid ‘Ict gebruik voor leren’ .................................................................................................... 7

    • Vaardigheid ‘Probleemoplossend denken en creativiteit’ .................................................................. 8

    • Vaardigheid ‘Planmatig werken’ ......................................................................................................... 8

    • 21st century skills in het onderwijs ......................................................................................................... 8

    • Onderwijs in een kennissamenleving .................................................................................................. 8

    • Integratie of innovatie (paradigma’s) .................................................................................................. 9

    • Afsluitend ............................................................................................................................................ 10





















































































    • Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 3 http://www.21stcenturyskills.nl

    • Waarom 21st century skills?

    • De kennissamenleving

    • De samenleving waarin we leven ondergaat een transformatie. Niets nieuws onder de zon als we terugkijken in de tijd. Het dichtstbij op de tijdlijn liggen verschuivingen van landbouw- naar de industriële samenleving en vervolgens naar de huidige kennis- of informatiesamenleving. Deze maatschappelijke veranderingen hebben in elk geval één gemeenschappelijk kenmerk: ze hebben enorme invloed op de manier waarop we leven, leren en werken. Vanwege de impact worden deze overgangsperioden ‘industriële revolutie’ en ‘digitale revolutie’ genoemd.

    • Vooral door de opkomst van informatie- en communicatietechnologie (ict) krijgt de huidige kennissamenleving meer en meer vorm. De term kennissamenleving heeft enerzijds betrekking op het feit dat kennis altijd en overal voorhanden is. Dagelijks worden grote hoeveelheden informatie aan het internet toegevoegd, een ontwikkeling die de komende jaren exponentieel door zal zetten. Anderzijds verwijst de term kennissamenleving naar kennisbegrip en –constructie (leren door nieuwe informatie en inzichten te combineren met wat je al weet). Waar de samenleving in het verleden economisch gezien vooral gericht was op industrie en productie, verandert dat in de kennissamenleving richting diensten en innovatie. Voor de kennissamenleving zijn kennisontwikkeling, -constructie of -creatie van groot belang als individuele vaardigheden en als kansen voor economische ontwikkeling. Daarom wordt bij een kennissamenleving ook vaak gesproken over kenniseconomie.



    • Ontwikkeling informatie en communicatietechnologie (ict)

    • De ontwikkeling van informatie en communicatietechnologie (ict) heeft afgelopen decennia een enorme vlucht genomen. Waar in het verleden de uitvinding van de stoommachine de katalysator was voor de industriële revolutie, is de opkomst en ontwikkeling van ict het fundament van de digitale revolutie.

    • Naast de evolutie van grote, logge en trage computers naar compacte handzame smartphones, tablets en laptops, is vooral de ontwikkeling van het internet belangrijk. Het internet zelf bestaat sinds 1969, nog maar vanaf 1990 is het beschikbaar voor burgers over de hele wereld. De eerste verschijningsvorm van het internet kenmerkt zich door een statisch geheel van informatieve websites. Om informatie te zoeken kenden gebruikers adressen van websites

























































    • Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 4 http://www.21stcenturyskills.nl

    • uit het hoofd of raadpleegden omgevingen als startpagina.nl. Het internet was een redelijk overzichtelijk geheel waarin websites in categorieën onder te verdelen waren. Al snel werden de eerste zoekmachines als AltaVista en Ilse ontwikkeld. Aan het begin van de 21e eeuw doet zich een nieuwe ontwikkeling voor. Het fenomeen ‘user-generated content’ doet zijn intrede. Gebruikers voegen zelf informatie en kennis aan het internet toe en gaan gebruik maken van technologieën om met elkaar te communiceren via het web. Voorbeelden zijn interactieve toepassingen als Hyves, WordPress, Wikipedia, YouTube, Facebook en Twitter. Het geheel van deze toepassingen wordt ‘social media’ genoemd. Nu het gebruik van het internet opschuift van plaatsgebonden computers naar mobiele apparaten worden nieuwe toepassingen, kennis en communicatie steeds vaker ontsloten door middel van apps. Het internet als bron van kennis en als communicatiekanaal is altijd en overal beschikbaar.

    • Met de ontwikkeling van ict vervagen globale grenzen en staan het delen van kennis en communiceren voorop.



    • Digital natives and immigrants

    • Mark Prensky is bedenker van de ‘Digital native – Digital immigrant’ theorie. Voor kinderen en jongeren is een wereld zonder internettoegang en communicatiemogelijkheden op elk denkbaar digitaal apparaat niet meer voor te stellen. Het is er voor hen altijd al geweest. In de kennissamenleving behoren ze tot de groep ‘digital natives’. Ze groeien op in het digitale tijdperk en ontdekken, geheel onbevangen, nieuwe ontwikkelingen en toepassingen. Voor ‘digital immmigrants’ geldt dat ze de ontwikkelingen op gebied van ict (hebben) zien komen. Sommigen hebben ze direct omarmd, anderen kijken ze met enige aarzeling aan. Deze groep volwassenen leert uiteindelijk ook omgaan met nieuwe technologieën, echter pas in de levensfase als ze zelf al volwassen zijn.

    • ‘Digital natives en immigrants’ kijken vanuit een eigen perspectief naar technologische ontwikkelingen, er is een discrepantie ontstaan. Zo is bijvoorbeeld het gebruik van email onder ‘immigrants’ vele malen groter dan onder ‘natives’. Laatstgenoemden communiceren vooral via Facebook, Twitter en WhatsApp. Ook de beleving van persoonlijk contact is verschillend voor beide groepen. Voor de een is dat alleen face-to-face mogelijk, voor de ander ligt er een breed scala aan digitale toepassingen die (aanvullend) worden ingezet: social media.























































    • Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 5 http://www.21stcenturyskills.nl

    • Leven, werken en leren in de kennissamenleving

    • De kennissamenleving waarin we leven is divers, geglobaliseerd en doordrenkt met media en technologie. Het vervagen van grenzen biedt wereldwijd kansen om samen te werken aan problemen die creatieve oplossingen nodig hebben. Te denken valt aan de economische crisis, energie- en milieuvraagstukken, duurzaamheid, hongersnood, sociale- en medische kwesties. Leerlingen en studenten van nu gebruiken (toekomstige) digitale middelen om te kunnen communiceren, functioneren en nieuwe ontdekkingen te doen.

    • Het gebruik van media en technologie heeft in onze samenleving een democratiserende werking. Burgers denken steeds vaker mee over onderwerpen die hun leef- en werkomgeving raken en verwachten inspraak bij bedrijven, werkgevers, organisaties en politiek. Meningen worden gevormd en bediscussieerd op social media.

    • Ook het werken in de kennissamenleving verandert. Op de huidige en toekomstige arbeidsmarkt zien we andere soorten banen ontstaan. Het aantal banen waarin productiewerk wordt verricht, neemt af. Banen waarin een beroep wordt gedaan op competenties als kennisconstructie, samenwerking, probleemoplossend vermogen en creativiteit nemen toe. Het is vanzelfsprekend dat het adequaat kunnen gebruiken van ict een belangrijke voorwaarde is.

    • Als gevolg van de ontwikkeling van de kennissamenleving en de uitvloeisels daarvan is het noodzakelijk dat leerlingen en studenten de kans wordt geboden zich de juiste vaardigheden eigen te maken. Vaardigheden en competenties die nodig zijn om goed in de kennissamenleving te kunnen functioneren, te kunnen werken en om zich levenslang door te kunnen ontwikkelen: ‘21st century skills’.



    • Wat zijn 21st century skills?

    • Definitie en modellen

    • Een eenduidige definitie van 21st century skills is moeilijk te geven. Wereldwijd worden verschillende definities en modellen van 21st century skills gehanteerd. Op veel onderdelen vertonen ze overeenkomsten, op sommige onderdelen wijken ze van elkaar af of vullen ze elkaar aan. (zie http://www.21stcenturyskills.nl/modellen voor meer informatie)

    • In onderstaande uitwerking van 21st century skills zijn de te ontwikkelen vaardigheden geordend. De omschrijvingen zijn steeds gebaseerd op waarneembare leeractiviteiten van leerlingen en studenten in leerprocessen.





















































    • Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 6 http://www.21stcenturyskills.nl

    • Vaardigheid ‘Samenwerking’

    • Bij deze vaardigheid wordt uitgegaan van leerarrangementen waarin leerlingen samenwerken. Hierbij kan worden gedacht aan samenwerking tussen medeleerlingen, maar ook met medeleerlingen en/of volwassenen buiten het klaslokaal of de school. De nadruk bij deze vaardigheid ligt met name op de kwaliteit van samenwerking. Hoge niveaus van samenwerking worden bereikt wanneer leerlingen gedeelde verantwoordelijkheid voor het werk hebben. Leerlingen leren hierdoor belangrijke samenwerkingsvaardigheden als onderhandelen, taken verdelen, luisteren naar ideeën en kennis van anderen, en integratie van kennis in een samenhangend geheel. Leerlingen hebben elkaar nodig om tot een product te komen. Samenwerken kan plaatsvinden door middel van face-to-face interactie of met behulp van technologie voor het delen van ideeën of middelen.



    • Vaardigheid ‘Kennisconstructie’

    • Van kennisconstructie wordt gesproken als leerarrangementen activiteiten bevatten waarin leerlingen nieuwe informatie en inzichten kunnen combineren met wat ze al weten. Dat kan bijvoorbeeld door het doen van onderzoek, analyse, synthese, evaluatie en interpretatie van kennis en informatie. De leerlingen sturen hun eigen leren (mede) zelf aan worden gecoacht en gestimuleerd door de leerkracht. Er wordt een groot beroep gedaan op bestaande informatievaardigheden en ruimte geboden voor de verdere ontwikkeling daarvan. Leerarrangementen worden sterker naarmate de activiteiten diverse vakgebieden bestrijken (bijvoorbeeld integratie van biologie, rekenen en muziek).



    • Vaardigheid ‘Ict gebruik voor leren’

    • In leerarrangementen kan gebruik gemaakt worden van activiteiten waarin ict een belangrijke rol speelt. Bijvoorbeeld door het gebruik van computers, laptops, smartphones, tablets, maar ook digitale videorecorders en fotocamera’s te gebruiken. Leerarrangementen worden sterker op deze vaardigheid indien opgedane kennis niet, of vrijwel niet zonder ict had kunnen worden ontwikkeld. Voorbeelden daarvan zijn opzoeken, analyseren, interpreteren en synthetiseren van informatie op het internet. Ook het gebruik van computersimulaties om complexe verschijnselen te onderzoeken of het trainen van specifieke vaardigheden behoort tot deze vaardigheid. Deze vaardigheid kent dan ook een sterke samenhang met de vaardigheid ‘kennisconstructie’.




















































  • 1   2   3   4   5   6


    Dovnload 1.2 Mb.