Thuis
Contacten

    Hoofdpagina


Voor Kwaliteit en Creativiteit aan onze Universiteit Beleidstekst n a. v de rectorverkiezing

Dovnload 1.45 Mb.

Voor Kwaliteit en Creativiteit aan onze Universiteit Beleidstekst n a. v de rectorverkiezing



Pagina10/18
Datum05.12.2018
Grootte1.45 Mb.

Dovnload 1.45 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18

Coördinatie Onderwijs en studenten



Bologna

Onderwijs is en blijft de hoeksteen van een moderne universiteit. Alleen is dat onderwijs de afgelopen vijf jaar ook drastisch veranderd, geïnitieerd door de Sorbonne en Bologna verklaringen. Hiervan zijn de uiteindelijke doelstellingen het nastreven, in een Europees referentiekader, van een meer transparante onderwijsstructuur, een betere, geüniformiseerde en meer transparante erkenning van wat een opleiding in het Hoger Onderwijs eigenlijk voorstelt, een grotere afstemming van het onderwijsaanbod, erkende mechanismen voor kwaliteitsbewaking en een toenemende mobiliteit van studenten doorheen Europa. De centrale doelstelling van het Bologna proces is dat tegen 2010 de Europese Hogere OnderwijsRuimte (EHOR) een feit moet zijn.


I
De impact van vier belangrijke decreten
n Vlaanderen werd het Bolognaproces vorm gegeven door verschillende decreten met grote impact (die we hierna het Structuurdecreet, het participatiedecreet, het flexibiliseringsdecreet en het decreet op de studiefinanciering zullen noemen, volledige titulatuur zie referentielijst). De gevolgen binnen onze universiteit zijn ingrijpend: de invoering van de semesterexamens, van de bachelor-master structuur, van het concept van begeleide zelfstudie, de perikelen rond Jade, de fors toegenomen verantwoordelijkheid van de programma-directeur (voorheen POC voorzitter), de aanzetten tot flexibilisering en de steeds grotere noodzaak voor de professionalisering van de internationalisering van ons onderwijs en onderzoek. Ook de ondersteuning van het onderwijsbeleid is fors uit de kluiten gewassen, naar het evenbeeld van het onderzoeksbeleid: er is een Dienst Onderwijsbeleid (DOWB), een Onderwijsraad, er zijn Onderwijsbeleids- en Ontwikkelingsplannen, er zijn OOI-projecten en in de schoot van de Associatie is er een OnderwijsOntwikkelingsFonds (OOF). De bachelors zijn een feit, en aan de concrete invulling van de masters wordt nu hard gewerkt.
H
Geen rust en consolidatie
et hoeft geen verwondering te wekken dat, voor wat betreft ons onderwijs, velen pleiten voor een periode van rust en verdieping. Ik vrees dat ons dit niet direct gegund zal worden. Er is immers nog veel werk aan de winkel zoals verderop blijkt. De ‘relatieve rust’ zal vooral dienen om even afstand te nemen van wat we de laatste vijf jaar hebben gerealiseerd, om te inventariseren wat kan verbeterd worden en om verder te sleutelen aan de kwaliteit en de opvolging van de bachelors en masters.
Ons onderwijsreferentiekader van vijf jaar geleden is immers grotendeels weg, en we hebben tijd nodig om het nieuwe referentiekader, en de processen en mechanismen die daarin spelen, vorm te geven en te begrijpen. In het oude referentiekader ontstonden problemen eerder incrementeel en werden ze ook navenant opgelost. In het nieuwe referentiekader zullen we nog moeten leren of fenomenen ontstaan uit een nieuwe ongekende dynamiek van het systeem, of, of het werkelijk problemen zijn die moeten worden aangepakt.

      1. Onderwijscoordinatie




        1. BAMA: Status questionis

D
De BAMA revolutie


e invoering van de bachelor-master structuur56, die momenteel volop aan de gang is, is tot nu toe het meest zichtbare gevolg van de Bologna verklaring. Dit academiejaar zijn in Vlaanderen 542 bachelors van start gegaan, waaraan 62000 eerstejaarsstudenten begonnen zijn. Er zijn heel wat nieuwigheden waar we nog aan moeten wennen. De driejarige bachelor leidt nu naar een diploma met marktwaarde57, waarbij studenten kunnen uitstromen naar de arbeidsmarkt ofwel doorstromen naar een één- of tweejarige master. Dit diploma bereidt hen voor ofwel op een meer gespecialiseerde maatschappelijke functie, ofwel op wetenschappelijk onderzoek. De impact van de invoering van de BAMA-structuur, is veel drastischer dan wat velen onder ons hadden vermoed: quasi elke K.U.Leuven opleiding werd van de grond af aan opnieuw gestructureerd. Dit is gebeurd dank zij fenomenale inspanningen van ons allen (niemand durft echt de mens-uren uitrekenen die dit proces moet gevergd hebben). De overgangen waren soms radicaal. Zo bijvoorbeeld bestaat ‘Germaanse’ of ‘Romaanse’ niet meer, maar wordt men bachelor/master in de taal- of letterkunde van een zelf te bepalen talencombinatie58. Een ander voorbeeld is de onderwijshervorming in de geneeskunde, waarbij ook de klinische praktijk werd binnengebracht in de bachelor, of ook de bachelor bij de wetenschappen, waar de keuzevrijheid voor het bepalen van een eigen profiel, maximaal is. Ook interdisciplinaire bachelors, zoals ‘Recht, economie en bedrijfskunde’, voorbeelden die zeker meer navolging zouden moeten krijgen !
Het resultaat van deze toch wel revolutionaire omwenteling in ons onderwijssysteem is een volledig nieuw, gemoderniseerd onderwijsaanbod, waaraan in de nabije toekomst nog fors zal gesleuteld moeten worden. Er zijn 25 volledig nieuwe en 241 grondig geherstructureerde opleidingen. In het begin van dit academiejaar zijn ongeveer 60 bacheloropleidingen en 20 van de 92 manama’s van start gegaan.
Naar de nabije toekomst toe moeten we volgende belangrijke punten opvolgen:

  • De belangrijkste inspanning die ons in de komende periode te wachten staat is de 116 initiële mastersopleidingen vorm te geven (tegen maart 2006).

  • De verdere implementatie, op het snijvlak van bachelors en masterprogramma’s, van voorbereidingsprogramma’s, schakelprogramma’s en programma’s met vermindering van de studieomvang.

  • Vermits in allocatie de onderwijsdienstverlening een belangrijke factor is, zal ook het allocatiemodel dat de middelen van de eerste geldstroom verdeelt over faculteiten en departementen, moeten worden aangepast (ook als gevolg van het flexibiliseringsdecreet, zie verder).

  • We zullen instrumenten moeten maken waarmee we de implementatie en het succes van de bachelors (en natuurlijk ook later van de masters) kunnen opvolgen en evalueren. Hoe percipiëren studenten de hen geboden opleiding ? Hoe ervaren zij de toch drastisch toegenomen individualisering en keuzevrijheid, die trouwens ook nieuwe eisen zal stellen aan de dienstverlening (bvb. studieadvies) en het evaluatiesysteem (bvb. deliberaties zullen anders verlopen). Wat is de stroom die studenten volgen doorheen het BAMA systeem: Welke keuzes werken goed ? Welke combinaties zijn aan of af te raden?

O
Meer middelen voor didactiek


ok in het BAMA-decreet werden voor 2003-2006 aanvullende middelen voorzien voor universiteiten en hogescholen, om de kosten gepaard gaande met de herstructurering van ons onderwijsbestel te helpen dragen. Voor onze universiteit was dit 17.6 mio €, op voorwaarde dat er een OnderwijsOntwikkelingsPlan werd voorgelegd (OOP). De belangrijkste accenten van dit OOP zijn geconcentreerd rond een verdere uitbouw van de facultaire onderwijsondersteuningscellen (FOOC), met bijzondere aandacht en actie voor de daadwerkelijke logistieke ondersteuning van docenten en programmadirecteurs. Er is echter een prangend probleem: het huidig systeem van verdeling van onderwijsmiddelen is dermate gecascadeerd, dat, onderaan het filter, quasi geen middelen overblijven omdat alles is ‘blijven hangen’ op de tussenliggende niveaus.


        1. Drievoudige rationalisatie

Na de enorme inspanningen waarmee we met zijn allen de bachelor-master introductie hebben verwezenlijkt, en dit onder soms grote tijdsdruk, breekt nu ongetwijfeld een periode aan waar we even moeten evalueren. Daarbij staat ons, in de nabije toekomst, een rationalisatie- en afstemmings-oefening te wachten op drie niveau’s: Intern binnen onze universiteit, intern binnen onze Associatie en tenslotte, wellicht in de context van de nieuwe mechanismen voor financiering van het Hoger Onderwijs in Vlaanderen, rationalisatie van het onderwijsaanbod tussen de Vlaamse universiteiten.



          1. Rationalisatie in bachelors en masters

Is er geen te grote proliferatie van nieuwe vakken in de bachelors ? Werd er voldoende overleg gepleegd tussen verschillende POCs in verschillende departementen, faculteiten, en groepen ? Zijn er niet teveel nieuwe masters, waarvan sommigen manifest te weinig studenten zullen aantrekken ?

D
Te aanbod gedreven en teveel ‘me-too’
e indruk bestaat dat ons onderwijs teveel aanbod-gestuurd dreigt te worden. Het zijn docenten en POCs die onderwijsprogramma’s hebben geconcipieerd, waarbij het in vele gevallen aan tijd ontbrak voor concertatie met andere opleidingen en programma’s. Wellicht is er sprake van een te groot ‘me-too’ gehalte in onze programma’s. Voor wat betreft de bachelors, moet gedacht worden aan ‘meer generische opleidingen’ (ook soms ‘polyvalente’ opleidingen genaamd, die inhoudelijk breder zijn). Zeker wanneer we ook willen bewerkstelligen dat deze ook als einddiploma kunnen gelden, of wanneer we wensen – met flexibilisering in het achterhoofd - dat studenten vanuit onze bachelors kunnen overstappen naar een zo breed mogelijk spectrum van masters.
E
Generische of polyvalente bachelors
en mooi voorbeeld is de ‘bachelor in taal- en letterkunde’, waar men enerzijds opleidingen heeft samengebracht, maar anderzijds keuzevrijheid heeft in de talencombinaties (40 % van de generatiestudenten heeft een talencombinatie gekozen die voorheen onmogelijk was). Een voorbeeld waar verbetering mogelijk is, zijn de verschillende bachelors die nu bestaan in de ‘life sciences’, waarin initieel studenten zitten die later ofwel biologie, ofwel bio-ingenieur, ofwel licentie biomedische wetenschappen, ofwel een master in de bioinformatica of misschien zelfs geneeskunde gaan studeren. Bij nazicht blijkt in deze bachelors een grote ‘truncus communis’ identificeerbaar te zijn en zou men kunnen werk maken van een grotere genericiteit door sommige vakken gewoon te laten samensmelten. Door vervolgens didactische teams van docenten en assistenten te maken kan men niet alleen de individuele tijdsdruk verminderen, maar zal ook, door de sociale controle, de algehele kwaliteit verbeteren. Eén en ander moet dan nog verder gefaciliteerd worden door ook in het allocatiemodel dergelijke operaties te stimuleren
59.


Brede maatschappelijke bachelors ?

Sommigen gaan nog verder: Moeten we niet denken aan het inrichten van brede, maatschappelijke bachelor-opleidingen, al dan niet in samenwerking met de hogescholen van onze Associatie, rond themata zoals ‘Technologie en Wetenschap’, ‘Mens en Maatschappij’, ‘Gezondheid en Ziekte’, ‘Kunst en Cultuur’.

M
Didactische teams: minder tijdsdruk



Betere kwaliteit
aar ook onze master-opleidingen moeten verder worden gerationaliseerd: De voorbeelden waarbij ongeveer hetzelfde vak in verschillende masters door verschillende docenten, voor telkens relatief weinig studenten, wordt gedoceerd, zijn legio. Eerst dient men de gemeenschappelijke stukken te identificeren en naderhand kan men trouwens aan zo’n vak een meer gerichte kleuring geven via bepaalde opleidingsonderdelen (bvb. practica of meer gerichte seminaries), die dan door praktijkassistenten en andere medewerkers worden ingevuld. Men kan dit aanpakken door de notie van docententeams verder vorm te geven, de relatieve participatie in zo’n docententeam in het allocatiemodel in rekening te brengen, benoemingen los te koppelen van lesopdrachten. De individuele tijdsdruk zal verminderen, het wordt mogelijk om te gaan roteren tussen collega’s (niet iedereen moet elk jaar les geven), de (wetenschappelijke) samenwerking wordt gecatalyseerd en het is sowieso leuker om les te geven voor grotere groepen wat men bereikt indien men studenten uit verschillende richtingen bij mekaar brengt (wat ook voor deze studenten belangrijk en stimulerend kan zijn).
E
Ontkoppelen leeropdracht en benoeming
en interessante piste voor het stimuleren van de vorming van didactische teams, bestaat uit het loskoppelen van leeropdrachten en benoemingen. In de toekomst zou het mogelijk moeten worden om van alle vacatures (procentuele) profielvacatures te maken, met vermelding van een onderzoeksgebied en van het competentiedomein waarbinnen de kandidaat onderwijs zal leveren, maar zonder vermelding van de concrete opleidingsonderdelen (conform het profiel van de kandidaat, kunnen ook percentages tijd te besteden aan de verschillende componenten van het profiel bij een opstartgesprek afgebakend worden). De beoordelingscommissies en de Bijzondere Academische Raad spreken zich voortaan dan enkel uit over de opname van de kandidaat in het ZAP-kader. De toewijzing van concrete opdrachten gebeurt na aanstelling, binnen de faculteiten of groepsbesturen. Deze beslissen op basis van beschikbaarheid van competentie en capaciteit bij het reeds aanwezige ZAP. De aanstelling gebeurt na consultatie van de betrokken programmadirecteurs en departementsvoorzitters, waarbij interdepartementeel of interfacultair overleg verplicht is indien relevant. Bij voorkeur wordt gewerkt met groepen van docenten, die in grote autonomie onderling beslissen over de taakverdeling (en ook later collectief geëvalueerd worden). Afspraken omtrent termijnen van aanstelling, timing van toewijzingsoperaties en een goede afbakening van verantwoordelijkheden in dit nieuwe proces van toewijzing van didactische taken moeten verder worden uitgewerkt.
E
Inschatting onderwijscapaciteit
én en ander impliceert ook een verfijing aan het allocatiemodel, meer bepaald aan de maat waarin de onderwijsdienstverlening nu wordt uitgedrukt (zie onder Allocatiemodel). De onderwijsbelasting voor studenten wordt uitgedrukt in studiepunten, die weliswaar ook gecorreleerd zijn aan de doceerbelasting, maar toch ook niet altijd 100 % representatief. Een nieuwe onderwijsbelastingsmaat voor docenten zou kunnen vertrekken van het aantal studiepunten, maar dan gecorrigeerd met een beperkt aantal parameters (zoals bijvoorbeeld het aantal sessies, of inspanningen voor onderwijsvernieuwing). Dit alles zou dan genormeerd moeten worden aan de hand van de
normbelasting voor een gemiddelde docent (die momenteel nog niet in kaart is gebracht). Deze maat voor docent-onderwijsbelasting zou ook toelaten aan programmadirecteurs en groepsbesturen om kwantitatief de onderwijsbelastingscapaciteit van een opleiding, departement, faculteit en groep in te schatten.
I
Toetsing BAMA’s aan arbeidsmarkt
n het hele BAMA-proces is het overleg met relevante externen, zoals bedrijven, overheidsinstellingen, beroepsorganisaties, ziekenhuizen, m.a.w. de ‘afnemers’ van onze afgestudeerden, minimaal geweest. De gapende kloof met deze externen dient te worden overbrugd: hoe rijmen we de door ons gedefinieerde eindtermen in de bachelors en masters, aan deze die door de samenleving van universitair afgestudeerden worden gevraagd. Hoe rijmen we de ‘push’ die nu door de universiteit ontstaat, met de ‘pull’ van de samenleving
60. M.a.w. de aansluiting van onderwijs en arbeidsmarkt, of minstens toch de toetsing van die aansluiting, moet dwingend verbeterd worden61. Dit zou kunnen gebeuren via adviesraden, hetzij per opleiding, hetzij op een hoger niveau, ter hoogte van de faculteiten of misschien zelfs op groepsniveau.

Sommigen zeggen dat het concept zelf van ‘Begeleide Zelfstudie’, waarbij het ‘leren leren’ centraal staat als voorbereiding op een arbeidsmarkt die ook razendsnel verandert, deze toetsing overbodig maakt. Mijns insziens is dit een te gemakkelijk antwoord, dat trouwens door geen enkele beroepsorganisaties wordt gevolgd.


Permanente vorming

Levenslang leren

Van een ander oud – maar nog steeds interessant en actueel idee – is in de BAMA hervorming weinig te merken, namelijk dat van de ‘continuing education’: Het feit dat een diploma geen eindpunt is, maar een begin van een beroepstraject, waarbij permanent leren essentieel is: Het diploma als abonnement, dat het recht verschaft op een regelmatige terugkeer aan de universiteit. Het recht ook om masters deeltijds te volgen. In 2003 maakte in Vlaanderen slechts 9% van de bevolking tussen 25 en 64 jaar gebruik van een vorm van levenslang leren daar waar het Europese gemiddelde 12 % is. Op initiatief van de minister van Onderwijs zal er een vzw komen die over Vlaanderen deze thematiek zal coördineren. In deze vzw zullen de onderwijsnetten vertegenwoordigd zijn, de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB), het Vlaams Instituut voor Zelfstandig Ondernemen (VIZO) en beleidsverantwoordelijken van de Departementen Onderwijs, Vorming, Werk en Cultuur van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.


Wellicht is ons didactisch concept van ‘Begeleide Zelfstudie’ op dit ogenblik onvoldoende uitgewerkt, om onze studenten in de juiste modus van ‘levenslang leren’ te brengen. In tegenstelling tot de toch wel grote aanbodgedrevenheid van ons BAMA onderwijs, is het onderwijs voor permanente vorming meer specifiek en vraaggestuurd, vanuit de publieke en social, non-profit sector en vanuit bedrijven.
Hoewel de vraag naar permanente vorming door universiteiten en hogescholen groot is, en vandaar ook bepaalde opportuniteiten schept voor de Associatie, zitten we hier wel degelijk met een capaciteitsprobleem. De centrale en gestructureerde uitbouw van permanente vorming aan onze universiteit is op dit ogenblik logistiek en financieel onmogelijk, en het initiatiefrecht terzake is doorgeschoven naar de faculteiten, die al dan niet bepaalde opleidingen verzorgen, bvb. in samenwerking met beroepsverenigingen.
Samengevat kunnen we stellen dat, in het recente verleden, voor permanente vorming wel degelijk expliciete keuzes gemaakt werden, hoewel de opportuniteiten, zeker naar de toekomst toe, enorm groot blijken te zijn. Misschien moeten we een en ander toch opnieuw bekijken in het licht van deze opportuniteiten, in samenspraak met de Vlaamse minister van onderwijs.


          1. Rationalisatie binnen onze Associatie

R
Complementariteit en samenwerking met hogescholen
ecente persberichten wijzen ook op een grote proliferatie – niet enkel van vakken – maar van hele opleidingen bij de Vlaamse hogescholen, aan aantal dat op een termijn van drie jaar meer dan verdrievoudigd zou zijn. Omdat we ons bij de Associatievorming geëngageerd hebben om de hogescholen te begeleiden bij hun academiserings- (voor de éénjarige masters) en accrediteringstrajecten (voor de professionele bachelors en ook voor de éénjarige masters), hebben we hier natuurlijk een verantwoordelijkheid die we moeten opnemen.

Niet alleen moeten we zorgvuldig in kaart brengen waar we met de hogescholen zouden kunnen samenwerken op het gebied van bachelors en masters, maar ook op het gebied van de lerarenopleiding zijn duidelijke synergieën mogelijk (via uit te werken ‘Schools of Education’).


O
Onderwijs gebaseerd op onderzoek
ngetwijfeld hebben we ook nog heel wat werk aan de verdere afbakening van de complementariteit in het onderwijs tussen hogescholen en universiteit. Niettegenstaande ook het master-onderwijs in de hogescholen een
academiseringstraject moet doormaken, zou het onderwijs in de masters van 120 studiepunten aan de universiteit (zie verder) a fortiori onderzoeksgedreven moeten zijn. M.a.w. bij de universiteit zou het accent vooral moeten liggen op onderzoeksgedreven onderwijs in masters, op doctoraten en doctoraatsopleidingen. We moeten bijgevolg duidelijker dan nu het geval is, in kaart gaan brengen hoe en in welke mate ons onderwijsaanbod gebaseerd is op wetenschappelijk vraagstelling, op wetenschappelijke methodieken en het gebruik van onderzoeksgegevens. Kunnen we onze studenten al niet meer laten ‘proeven’ van wetenschappelijk onderzoek, en hen beter de relativiteit van context- en tijdsgebonden kennis bijbrengen ? Bovendien zou deze onderzoekscomponent binnen ons onderwijs toelaten om nog meer de nadruk te leggen op stimuleren van creativiteit bij de studenten.

          1. Rationalisatie tussen de Vlaamse universiteiten

D
Interuniversitaire samenwerking


e te grote aanbodgedrevenheid, die geleid heeft tot een grote proliferatie van vakken en zelfs hele mastersopleidingen, zal sowieso moeten gerationaliseerd worden, niet alleen intern, binnen de universiteit, maar ook extern, in heel Vlaanderen. We willen op dit ogenblik immers nogal veel: een groot aanbod, over een groot spectrum van opleidingen, en bovendien een veralgemeende twee-jarige masters (120 studiepunten). Hierbij maken we abstractie van de noodzakelijke budgetaire context.

In die context lijkt het bijna zeker dat de Vlaamse minister van onderwijs opnieuw (net zoals in het verleden62) een oefening zal initiëren om opleidingen, die subkritisch zijn in aantallen studenten, en verspreid zitten over verschillende universiteiten en/of hogescholen in Vlaanderen, beter op mekaar af te stemmen en te laten samenwerken.




        1. Studieduur: 60, 90 of 120 ?



Argumenten pro 120

Het standpunt van de K.U.Leuven i.v.m. studieduur is bekend: een masteropleiding van 60 studiepunten is te kort om de vooropgestelde doelstellingen te bereiken (bvb. en een eindwerk en een Erasmus verblijf) en kan de toets van een internationale vergelijking niet doorstaan, ook niet voor de masters in de humane wetenschappen. Tegen het advies van de VLIR in, heeft de vorige Vlaamse regering bij de omvormingsvoorstellen geen studieduurverlenging in aanmerking genomen.


Universiteiten beargumenteren dan weer dat het 3 + 1 schema een internationale vergelijkbaarheid van de Vlaamse opleidingen in de weg staat 63. Masteropleidingen van 60 studiepunten roepen vragen op over de waardering en erkenning in de EHOR en de VS.
W
Argumenten pro 60
e moeten nochtans ook realistisch zijn. Er is zeker geen veralgemeend gebruik van een tweejarige master – beter gezegd een master van 120 studiepunten - in heel Europa. Ook met Nederland, waar wij samen mee gaan accrediteren, zijn er discrepanties. Niet alleen in onze richting (waar we voorlopig voor Wetenschappen en Biomedische en b.v. sommige Taal- en Letterkunde-opleidingen achterlopen), maar ook omgekeerd (Psychologie is bij hen nog altijd maar 60 studiepunten, terwijl het bij ons 120 is).

Men kan ook argumenteren dat we niet teveel moeten insisteren op langere studieduur, maar eerder de notie van ‘levenslang leren’ verder gestalte moeten geven.


De studenten zelf zijn verdeeld over de studieverlenging. Sommigen onder hen zien hierin een trend die nefast is voor de democratisering van het hoger onderwijs. Een jaar langer studeren, betekent een extra jaar met hoge studiekosten, wat dan weer drempelverhogend zou werken.

Argumenten pro 90
Wel zeker is een veralgemeende tendens in Europa om te evolueren naar een "verhoging" van de omvang voor alle 60-studiepuntenmasters. Feit is dat op één van de eerstkomende Europese ministerraden een ontwerpdocument zou worden voorgelegd dat inhoudt dat er tegen 2010 gestreefd wordt om alle masters ten minste 90 studiepunten (dus nog geen 120) toe te bedelen.
I
Pleidooi voor 120
k wil wel pleiten voor master-opleidingen van 120 studiepunten. Op die manier kunnen ook de bachelors meer generisch worden, zoals we hierboven hebben bepleit. Een master van 120 studiepunten

  • heeft een veel grotere kans op internationale erkenning, één van de hoofddoelstellingen van het Bologna proces;

  • laat grotere verdieping toe gecombineerd met experimenteel onderzoek waar nodig;

  • faciliteert een betere internationale mobiliteit, wat toch één van de basisuitgangspunten is van het Bologna proces;

  • biedt grotere mogelijkheden tot interdisciplinariteit (bvb.nanotechnologie, biomedische ingenieurstechnieken, archeologie, ...);

  • leidt uiteindelijk tot een grotere uniformiteit en transparantie over alle universitaire opleidingen, en expliciteert bovendien het onderscheid tussen masters van 60 studiepunten (1 jaar, hogescholen) en 120 studiepunten (2 jaar, universiteiten);

  • laat toe dat desgewenst met major-minor (opties) systemen wordt gewerkt;

  • bewerkstelligt ook een betere beheersing van de gemiddelde studieduur, die sowieso al dreigt te vermeerderen vanwege de flexibilisering;

  • laat toe om bepaalde additionele opleidingen te integreren in de masteropleiding, eventueel via een major-minor systeem; Zo zou men in een laatste deel van een opleiding, 30 studiepunten kunnen voorzien voor:

    • een eerste stuk van de doctoraatsopleiding voor hen die een doctoraat willen starten;

    • het theoretische gedeelte van een lerarenopleiding;

    • een gedeelte van de opleiding dat beter aansluit bij de vragen vanuit de arbeidsmarkt;

    • indalende master-na-masteropleidingen (waardoor ook in de Manama’s zou kunnen gerationaliseerd worden);

V


Lerarenopleiding
oor wat betreft de lerarenopleiding zijn er de afgelopen jaren, ondermeer in de commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement, verschillende evaluaties geweest, na consultatie van alle betrokken partijen. Hierbij kwamen enkele zwakke punten aan het licht, zoals het te weinig praktijkgericht zijn van de stage, het gebrek aan mentoren en begeleiding in deze stage en een te geringe aanvangsbegeleiding voor jonge leerkrachten. Bovendien is er nood aan een grotere flexibiliteit in de lerarenopleiding aan universiteiten en hogescholen. In de recente beleidsbrief 2005 van de Vlaams minister van Onderwijs (p.82-100), worden verschillende voorstellen gedaan voor een aggiornamento van de lerarenopleiding, waarop we hier niet verder ingaan. Voor de universiteit is het vooral van belang dat de lerarenopleidingen ingebouwd zijn in een afstudeerrichting van een masteropleiding of dat lerarenopleidingen postgraduaat aansluiten op een masteropleiding. Deze lerarenopleidingen bedragen 30 studiepunten aan te vullen met een stage (30 studiepunten) of een ingroeibaan. Een andere variant die wordt bestudeerd is de zogenaamde ‘educatieve’ master, waarbij de lerarenopleiding op een of andere manier geïntegreerd wordt in een master van 120 studiepunten. Hierdoor komt het debat over de lerarenopleidingen terecht in het debat over de studieduur van de masteropleidingen. Zoals reeds gezegd moeten we in de nabije toekomst ook de samenwerking terzake met de hogescholen verder uitwerken (‘School of Education’?).

        1. Bedachtzame flexibilisering

H
Doelstellingen flexibilisering


et zogenaamde flexibiliseringsdecreet werd goedgekeurd in april 2004 en is een ander direct gevolg van het Bolognaproces. De doelstellingen ervan zijn velerlei. Men wil toenemende flexibilisering met betrekking tot de toegang tot het Hoger Onderwijs, met betrekking tot de leeromgeving, het curriculum, de indeling en organisatie van de onderwijstrajecten, de uitwisseling van studenten en de toenemende diversiteit van de studentenpopulatie.
H
Nieuw jargon
et flexibiliseringsdecreet heeft ook een nieuw begrippenkader en dito jargon met zich meegebracht (waaraan we nog zullen moeten wennen ;-). Voortaan sluiten onderwijsinstellingen met studenten toetredingscontracten af. Daarvan bestaan er drie soorten. Het meest courante zal een diplomacontract zijn, dat leidt naar een einddiploma (voortaan ‘studiebewijs’ genaamd). Hiertoe zullen modeltrajecten van 60 (‘voltijds) of 30 (deeltijds) studiepunten uitgewerkt worden. Een andere mogelijkheid is een creditcontract, dat handelt over individuele opleidingsonderdelen. Met een examencontract kan men enkel examens afleggen, maar geen begeleiding ontvangen.
Nieuw is ook dat we overgaan op ‘credits’ en ‘creditbewijzen’, die behaald worden per vak, en dat we bijgevolg ook geleidelijk zullen evolueren naar wat een accumulatiesysteem wordt genoemd, waarbij men een voldoende aantal ‘credits’ moet verzamelen om in een bepaalde opleiding te slagen. Dit impliceert dat studenten niet noodzakelijk meer denken in termen van ‘jaren’, maar wel in ‘opleidingen’. Wel is het zo dat na bepaalde onderdelen van een opleiding (bvb. 1ste bachelor) niet-bindende studieadviezen gegenereerd worden door de instelling. Eén en ander heeft natuurlijk ook directe repercussies op onze onderwijsregelingen en examenreglementen (ORER) die dan ook binnenkort zullen moeten worden aangepast. Zo zal men het in de context van niet-slagen op bepaalde vakken hebben over conditionele tolerantie voor onvoldoendes, versus compensatie voor onvoldoendes (= het systeem dat we nu hebben, waarbij bepaalde onvoldoendes mits voldoende globale percentage ‘gecompenseerd’ worden door de cijfers op de vakken waarop men wel geslaagd is).
O
Bedachtzame flexibilisering
nze universiteit kiest voor maximale continuering van het bestaande systeem: Vanaf 2006-2007, blijven we verder werken in programmajaren maar verschuiven toch geleidelijk naar een accumulatiesysteem. Voor de opleiding als geheel worden de criteria bepaald waaraan een student moet voldoen om een diploma te halen. Deze criteria worden omschreven op het niveau van elk programmajaar waaruit de opleiding bestaat. Dit heeft echter ook strategische nadelen i.v.m imago en communicatie naar potentieel nieuwe studenten (bvb hogescholen gaan veel verder in flexibilisering).
Vanaf 2005-2006 krijgen ook de faculteiten en opleidingen rechtstreeks te maken met de consequenties van dit decreet. De in de pers verschenen berichten als zouden studenten volledig vrij hun programma’s kunnen opstellen doordat we moeten overschakelen op een puur creditsysteem, zijn op zijn minst tendentieus. Elke universiteit (en hogeschool) kan immers zelf invullen hoe het decreet te implementeren, en hoe systemen van studiejaaropbouw, deliberaties, enz worden aangehouden64.
T
Uitdagingen en gevaren
och is nu al duidelijk dat er ons verschillende gevaren en nieuwe opgaven te wachten staan die een direct gevolg zijn van dit decreet:


  • Gevaar voor toenemende administratie: er zijn nieuwe onderwijs- en examenreglementen nodig; delibereren we over het geheel van een opleiding of certificeren we een onderdeel ervan. Wie definieert de zogenaamde actualisatieprogramma’s ?

  • Vereisten voor advies: er zullen implicaties zijn op het gebied van (meer geïndividualiseerde) studietraject- en studentenbegeleiding, met het oog op het bewaren van coherentie van leertrajecten. Eerder verworven competenties (EVC) en eerder verworven kwalificaties (EVK) moeten ergens door iemand worden beoordeeld, zodat vrijstellingen kunnen worden bekomen voor bepaalde opleidingsonderdelen (bvb. na het volgen van bepaalde HOSP-opleidingen).

  • Inhoudelijke moeilijkheden: Inhoud en opbouw van opleidingsprogramma’s dienen navenant te worden aangepast. Waar nodig, moet het doceergedrag aangepast worden aan meer heterogene studentenpublieken. Verwikkelingen zijn mogelijk op organisatorisch, administratief en juridisch vlak, maar ook op financieel vlak (denk maar aan de consequenties van het flexibiliseringsdecreet op het allocatiemodel !)

  • Gevaren voor studenten: de studieduur die door de flexibilisering dreigt te verhogen met dito consequenties voor de studiegelden, moet ingetoomd worden. Er is een imminent gevaar voor accumulatievakken (‘moeilijke’ vakken die men voor zich uit blijft schuiven).

W
Behoefte aan meer ondersteuning voor onderwijs


ie wil onder deze omstandigheden en met deze gegevenheden nog programmadirecteur worden ? De remediëring is wellicht een grote investering in professionele studietrajectbegeleiders in faculteiten en programma’s, die in een tandem-baan opereren (cfr. Infra met decaan en programmadirecteurs). Hiervoor zijn dan weer meer middelen nodig, bij voorkeur in de eerste geldstroom, omdat de bestaande middelen (o.a. de convenantgelden) nu al opgedroogd zijn vooraleer ze ooit tot op het niveau van de individuele POCs aankomen. M.a.w., een meer substantiële betoelaging van de FOOC’s en zelfs van bepaalde ‘grote’ POC’s dient dringend verder te worden uitgewerkt.


        1. Kwaliteitszorg

Als we excellentie voor onderwijs hoog in ons vaandel willen voeren, dan moeten we natuurlijk alles in het werk stellen om de kwaliteit die we nastreven steeds te verbeteren en ze ook te evalueren.


Eén van de basisgedachten van deze beleidstekst indachtig, moeten evaluaties vooral remediërend en coachend te zijn, eerder dan culpabiliserend of sanctionerend
B
Duidelijke profielvacatures
ij eerste benoemingen dienen de criteria op voorhand duidelijk gesteld te zijn aan de hand van de profielvacature. Teveel nog hebben we nu een discussie in benoemingscommissies waarbij onuitgesproken criteria plots belangrijk blijken te zijn. Bij daaropvolgende bevorderingen dient rekening gehouden te worden met het ZAPprofiel van de betrokken persoon en met de performantie van die persoon t.o.v. zijn/haar profiel.
In het kader van integrale kwaliteitszorg, moeten we proactief zorgen dat er opleidingen zijn voor alle componenten van het ZAPprofiel, zowel voor onderwijs (nu reeds goed uitgebouwd), onderzoek (via de hernieuwde doctoraatsopleiding) als voor beleid (opleidingen in leiding geven).
Ook onderwijsondersteuningssystemen zoals Toledo werken normerend over de docenten heen, wat op zich al in een zekere kwaliteitsgarantie voorziet.
In toenemende mate zullen ook didactische teams (d.w.z. teams van docenten en assistenten) i.p.v. individuele docenten verantwoordelijk zijn voor een vak. Dit kan alleen maar bevorderend zijn, via sociale controle, voor de algehele kwaliteit en de bewaking daarvan en kan ook soelaas bieden voor de toenemende tijdsdruk (men kan er bvb. aan denken om jaarlijks te roteren tussen docenten in de lesopdracht, wanneer men bvb. een gemeenschappelijke cursus gebruikt).
S
Incentiverende

coaching van docenten
ystemen van docentenevaluatie dienen vooral remediërend te zijn en niet sanctionerend. I.p.v. bevragingen (zoals het ter ziele gegane Jade), waarbij men geen gelegenheid krijgt tot feedback en discussie, zouden we een systeem kunnen opzetten van ‘pedagogische inspecteurs’, die lessen en cursussen evalueren op hun effectiviteit, eventueel ook hierover enkele studenten bevragen en hun bevindingen vervolgens terugkoppelen, onder vier ogen. naar de betrokken docent(en). Dit is een veel constructiever systeem, dat meer ‘enabling’ en remediërend werkt, dan culpabiliserend werken via de programmadirecteurs (en zelfs decanen zoals in het verleden werd voorgesteld). Alleen natuurlijk bij grote aberraties moet sanctionerend worden opgetreden. Belangrijk is ook te onderkennen dat de grote diversiteit in lessen, lesvormen en docenten een absolute verrijking is voor onze studenten !
R
Toekomstige onderwijsevaluaties
ecent werd door de Academische Raad beslist om bij onderwijsevaluaties twee grote doelstellingen voortaan gescheiden te houden:


  • Voor wat betreft het verbeteren van de onderwijskwaliteit, kan elke POC in verregaande mate autonoom initiatieven nemen. Hiertoe kan ze evaluaties opzetten, toelichtingen vragen aan docenten, didactisch materiaal beoordelen, bevragingen en hearings organiseren met studenten, specifieke opleidingen organiseren, en dies meer. De POC kan ook werken rond bepaalde jaarthema’s. Hierbij is het niet de bedoeling individuele docenten te viseren, maar eerder de algehele kwaliteit van de opleiding te verbeteren. Over haar activiteiten terzake rapporteert de POC dan, bvb. om de vier jaar.

  • Voor wat betreft het aantoonbaar maken van de onderwijskwaliteit wordt geopteerd voor een centraal aangestuurd elektronisch bevragingssysteem (dat geen administratieve overlast met zich mee mag brengen, bevraging gebeurt na de examens) en dat peilt naar de kwaliteit van leerdoelstellingen en –activiteiten, werkvormen, lesmateriaal. Gecontextualiseerde gegevens worden dan gefaseerd vrijgegeven (met name ook aan de betrokken docenten, die kunnen reageren, vervolgens aan POC, dan decaan) en de volledige evaluatie komt in het onderwijsdossier van de docent. Er worden vervolgens ook remediëringsfases gedefinieerd.

H
Onderwijs visitaties


et nu vigerende systeem van visitaties door Vlaams-Nederlandse visitatiecommissies kan behouden blijven. Goed hieraan is de impliciete benchmarking die ermee gepaard gaat en die normerend kan werken voor elke opleiding. Slecht is de grote administratieve overhead waarmee zulke visitatie nu gepaard gaat en waardoor een grote behoefte bestaat aan meer administratieve en inhoudelijke ondersteuning vanuit DUO, en ook een duidelijke behoefte aan meer middelen voor onderwijs. Zoniet blijft elke visitatie zonder voorwerp (en voeren we ze gewoon beter niet uit). Het belang van de visitatie zal trouwens niet afnemen omdat voortaan om de 8 jaar elke opleiding door de Nederlandse Vlaamse AccreditatieOrganisatie (NVAO) zal worden afgetoetst om te verifiëren of ze nog voldoet aan vooraf gespecifieerde minimale kwaliteitseisen. Misschien kan ook voorgesteld worden dat in de toekomst het resultaat van visitaties een rol speelt in incentiverende herverdelingsmechanismen in de eerste geldstroom tussen de universiteiten (zie verder).
        1. Academisering en Accreditering

Na de implementatie van de bachelors en masters, zullen er uitdagingen rond rationalisering en betere afstemming komen, zowel intern binnen onze universiteit, als extern in Vlaanderen. Maar er komen ook Nederlands-Vlaamse accrediteringsprocedures (de eerste ronde zal lopen van 2007 tot 2013), en we moeten de academiseringstrajecten in de hogescholen van de Associatie mee in goede banen leiden. De accreditatieprocedure is eigenlijk een brede ‘assessment’ van een opleiding, waarbij de algehele kwaliteit wordt nagegaan op het gebied van personeel, de doelstellingen van de opleiding, het programma, de infrastructuur, het rendement en de kwaliteitszorg.


En na de accrediteringen van de NVAO (dat werd opgericht in 2003), zijn er wellicht Europese accreditatieprocedures die ons te wachten staan65, waarvoor nu reeds een European Consortium for Accreditation (ECA) werd opgericht66.
In de toekomst – zeker voor wat betreft Europese accreditatieprocedures - zouden accreditaties eerder gegroepeerd moeten worden op mesoniveau (departementen, faculteiten, instellingen of associatie) eerder dan op microniveau (opleidingen). Dat de Nederlands-Vlaamse accreditatie verloopt op opleidingsniveau is aanvaardbaar, op voorwaarde dat de administratieve overlast voor de opleidingen, en de algehele kosten voor de accreditatie, onder controle blijven. Het is immers broodnodig dat de opleidingen –zowel aan de universiteiten als in de hogescholen – op hun ‘individuele’ kwaliteit en merites getoetst worden.

        1. Manama’s



Het problem van 120 stpt, instroom en taal

Zoals elders in deze tekst aangekaart, moeten we het pleidooi voor en de mogelijke veralgemening van een masters van 120 studiepunten aangrijpen om de ‘oneigenlijke’ Manama’s te laten indalen in deze masters van 120 studiepunten. Oneigenlijke Manama’s zijn masters die opgericht zijn in sommige faculteiten om de facto een ‘bijkomend studiejaar’ te kunnen inrichten. Anderzijds zijn er, omwille van de nogal stringente regelgeving omtrent taalgebruik, veel VAO’s/Manama’s, die studenten toelieten met slechts een bachelor als vooropleiding. Hierdoor echter worden sommige van deze Manama’s door buitenlandse evaluatoren gelijkgeschakeld met een 4-jarige bachelor, wat natuurlijk geen goede zaak is voor onze studenten. Dit is trouwens ook één van de internationale bezwaren tegen een ‘eenjarige’ (60 stpt.) master-opleiding. Om al deze redenen werd onlangs beslist om geen studenten met enkel maar een bachelor toe te laten tot de Manama’s, maar anderzijds ook om te pleiten bij de Vlaamse Overheid en/of de Erkenningscommissie om een beperkt aantal ‘exportgerichte’ Engelstalige masteropleidingen op IMA niveau mogelijk te maken zonder de noodzaak voor een Nederlandstalig equivalent, waartoe dan wel buitenlandse bachelors kunnen worden toegelaten.


H
Echte” Manama’s
et systeem van zogenaamde ‘echte’ Manama’s, moet dan gericht worden op het organiseren van kwalitatief hoogstaande ‘advanced’ masters, die een grote internationale uitstraling kunnen hebben, waarvoor een verhoogd inschrijvingsgeld kan worden gevraagd en waarvoor investeren in de kwaliteit van het aangebodene, een absolute must is. Dergelijke Manama’s moeten onderbouwd zijn met gedegen wetenschappelijk onderzoek en stoeien op een grote expertise van docenten en lesgevers. De instroom van deze Manama’s dient ook beperkt te worden tot studenten die reeds elders een masters hebben verworven, en instroomvoorwaarden dienen zo duidelijk mogelijk afgebakend te worden om ook de kwaliteit van de instroom zou hoog mogelijk te houden.
Eventueel moeten we een beurssysteem kunnen concipiëren om excellente buitenlandse studenten, die er eventueel aan denken een onderzoekstraject aan te vatten, naar Leuven te halen. De verschillende internationale netwerken waarvan onze universiteit deel uitmaakt, en formules van co-promotorschap kunnen hiertoe worden uitgewerkt67.
M
Manama financiering voor Vlaamse studenten
anama’s zijn niet enkel belangrijk voor buitenlandse studenten. Ook voor onze eigen studenten, die zich verder wensen te specialiseren, moeten deze masters-na-masters aantrekkelijk zijn. Met speciale aandacht moet hier gekeken worden naar beursstudenten, die na het behalen van hun eerste master-diploma (studiebewijs), nog verder willen studeren. Onbegrijpelijk genoeg heeft de Vlaamse wetgever voor dergelijke studenten de mogelijkheid voorzien voor een tweede bachelorkrediet (dus een BaMaBa), maar niet voor een tweede master (Manama). Nochtans gaat het hier meestal over zeer goede en gemotiveerde studenten, die hun beroepsuitwegen willen verruimen, of die zich wensen te profileren richting wetenschappelijk onderzoek68.

      1. Studentenbeleid

Onze universiteit moet zijn studentvriendelijkheid als handelsmerk verder consolideren. In de volgende paragrafen behandelen we kort de meest essentiële ingrediënten daartoe. Onze troeven zijn onze dominante positie in aantallen (tegelijkertijd ook een bedreiging), de volwaardigheid van ons onderwijsaanbod en de socio-culturele omgeving geboden door de regio Leuven. Onze universiteit en haar studenten hebben zeker een voortrekkersrol gespeeld in de democratisering van het hoger onderwijs in de jaren 50, 60 en 70. De studenten van vandaag profiteren nog dagelijks van die verwezenlijkingen, maar stellen anderzijds - terecht- steeds hogere eisen aan algemene en integrale kwaliteit.




        1. Gelijke kansen voor iedereen

H
Hoge maar ongelijke onderwijsparticipatie


et percentage diploma’s in het hoger onderwijs is de laatste 10 jaar gestegen van 31 % naar 43 % t.o.v. de populatie op typische leeftijd van afstuderen. Dit is hoger dan het OESO gemiddelde. Het aandeel universitair opgeleiden ligt echter lager (hoewel men dit met voorzichtigheid moet interpreteren gezien het verschil in structuur van het hoger onderwijs in de betrokken landen). De steile groei in onderwijsparticipatie gedurende de laatste 50 jaar, heeft niet iedereen in dezelfde mate kunnen meenemen. Kinderen uit lager gesitueerde sociale categorieën hebben het moeilijker dan hun leeftijdsgenoten uit de middenlagen. Hoewel in Vlaanderen bijna 1 op 2 jongeren een diploma hoger onderwijs haalt, is dat bij kinderen van laaggeschoolden slechts 1 op 4, en bij die van hooggeschoolden 4 op 5. Ook in het hoger onderwijs speelt sociale herkomst een grote rol bij de studiekeuze, en de keuze tussen universitaire en hogeschool-opleiding.

De stijging van scholing, competenties, kennis en vaardigheden bij een deel van de bevolking, creëert een diepe kloof t.o.v. hen die minder kansen hebben. Te veel volwassenen zijn nog laag geletterd. Te weinig Vlamingen hebben een boodschap aan permanente vorming, vooral ook niet meer zo jongeren. En ook nieuwe Vlamingen van allochtone herkomst kunnen niet voldoende aansluiten bij een stijgende onderwijsparticipatie. Vooral in onze steden gaat het om een groot aantal kinderen, waaraan ook onze universiteiten de nodige aandacht moeten besteden, willen we niet binnen enkele jaren met grote problemen van integratie en burgerschap geconfronteerd worden.


E
De kop en het peleton
en imminent gevaar van nastreven van excellentie in onderwijs en onderzoek is ook dat we ons (teveel) gaan concentreren op ‘de kampioenen’ (cfr. Beleidsnota Vlaams minister van Onderwijs), waarbij we niet alleen ‘het peleton’, maar zeker ook ‘de staart’ uit het oog verliezen. Indien te doorgedreven, is dergelijke dualisering een zeer slecht scenario voor het Hoger Onderwijs in Vlaanderen. M.a.w., ons beleid moet er niet één zijn van óf excellentie, óf gelijke kansen, maar wel één van én / én. Gelijke kansen beleid staat niet haaks op kwaliteit, maar is een noodzakelijke voorwaarde voor de duurzaamheid ervan.
D
Kredieten voor Studiefinanciering
e nieuwe formule voor studiegelden (wat vroeger ‘Inschrijvingsgeld’ werd genoemd) zou gaan in de richting van een forfaitair basisbedrag van 55 €, verhoogd met 7.5 € per studiepunt.

Recent ook werd het systeem van studiefinanciering en –beurzen door de Vlaamse Overheid herzien, via het zogenaamde studiefinancieringsdecreet. Dit is één van de vier decreten waarmee de Vlaamse Overheid het Bologna proces heeft vorm gegeven. In plaats van een op studiejaren gebaseerd beurzensysteem, spreekt men voortaan over een studiefinancieringskrediet voor levenslang leren, dat bestaat uit 2 bachelorkredieten, 1 jokerkrediet van 60 studiepunten, dat men kan gebruiken in het kader van accumulatie (zie hierboven), voor een eventuele spoorwissel of voor het invullen van een actualiseringstraject. In hetzelfde pakket heeft men ook recht op financiering voor voorbereidings- en/of schakelprogramma’s, en voor 1 lerarenopleiding. In de context van toenemende mobiliteit, is dit studiefinancieringskrediet ook meeneembaar naar buitenlandse opleidingen (horizontale en vertikale mobiliteit)69. En om voortaan ook rekening te houden met alle mogelijke samenlevingsvormen voor de berekening van de grootte van het krediet, heeft men het in het decreet niet langer over gezinnen maar wel over een leefeenheid. Om ook de toenemende internationalisering democratisch toegankelijk te maken, zijn er ook onder bepaalde voorwaarden mobiliteitstoelagen voor Erasmusstudenten.


Bijzonder jammer, en eigenlijk toch wel onbegrijpelijk, is dat het nieuwe systeem van studiefinanciering de mogelijkheid voorziet om een bachelor-na-master te doen (dus eigenlijk een bamaba), maar geen masters-na-masters. Op deze manier worden minvermogende maar excellente studenten natuurlijk nog eens extra gediscrimineerd.
I
Niet-bindende oriënteringsproef
n deze context zou ik opnieuw het idee van een niet-bindende oriënteringsproef voor kandidaat-studenten willen lanceren. In onze visie omtrent een ingangsexamen zijn we in het verleden niet altijd even consistent gebleken. Zo bestond sinds jaar en dag een (bindend) ingangsexamen voor de Toegepaste Wetenschappen in alle Vlaamse (Belgische) universiteiten. Dit heeft men afgeschaft (in Vlaanderen maar niet in Wallonië) met als belangrijkste – maar onterechte – argumentatie, dat het niet democratisch zou zijn. Bij de Geneeskunde heeft men echter een ingangsexamen ingevoerd, vooral met het oog op controle van de instroom en contingentering70. Anderzijds wordt ook in enkele recente beleidsteksten terecht aangeklaagd dat het Vlaamse hoger onderwijs gekenmerkt wordt door een ‘waterval-systeem’, waarbij studenten soms te ambitieus aan een bepaalde opleiding beginnen, hierin falen, en dan ‘afzakken’ naar een ‘gemakkelijker’ opleiding. Niet alleen brengt dit onnodige kosten met zich mee voor student en samenleving, maar bovendien veroorzaakt het heel wat frustratie en demotivatie bij de betrokkenen zelf. Het is hier dat een niet-bindende oriënteringsproef soelaas zou kunnen bieden voor kandidaat-studenten. Dergelijke proef heeft trouwens ook als onmiddellijk voordeel van normerend te werken op de eindtermen en kwaliteit van het middelbaar onderwijs (zoals het geval was/is met de afgeschafte/bestaande ingangsexamens).

        1. Studentenvoorzieningen

Wat betreft de dienstverlening naar studenten, zowel collectief als individueel, is Leuven voor vele universiteiten in Europa een rolmodel. De kwaliteit van de studentenvoorzieningen en van de verschillende ondersteunende en adviserende diensten is er de laatste jaren zeer goed geworden.


Selectiviteit en

universaliteit

Binnen het studentenbeleid is de sector van de studentenvoorzieningen één van de belangrijke speerpunten (waarvoor trouwens een decretale basis bestaat). Twee centrale doelstellingen worden hier nagestreefd: de selectieve doelstelling: het gelijke kansen beleid of, wat klassiek genoemd wordt de democratisering van het onderwijs. Alle jongeren verdienen gelijke kansen tot vorming en intellectuele ontplooiing, ongeacht afkomst, financiële mogelijkheden of socio-culturele achtergrond; Specifiek gaat hierbij de aandacht naar mindervermogende studenten, studenten met een functiebeperking of chronische aandoening, buitenlandse studenten of studenten van allochtone afkomst, en studenten waarvan de levenssituatie een gelijke kans op participatie aan de universitaire gemeenschap in de weg staat. Vervolgens ook de universele doelstelling: het informeren, opvangen en begeleiden van studenten met specifieke behoeften


De werking rond studentenvoorzieningen aan onze universiteit moet niet enkel worden geconsolideerd, maar zelfs verder uitgebouwd, geprofessionaliseerd met een bijzonder oog voor transparantie. Ook hier is één van de beleidsdimensies die we in de inleiding hebben benadrukt, nl. communicatie, essentieel: zij moet de visibiliteit van studentenvoorzieningen binnen het geheel van de universiteit verbeteren.
P
Participatie in RvS
articipatie door studenten in de Raad voor Studentenvoorzieningen is uiterst belangrijk, waarbij de Sociale Raad van LOKO, of binnenkort de Studentenraad, als representatieve gesprekspartner wordt erkend. Andere geledingen die vertegenwoordigd zijn, zijn het ZAP en het personeel. De besteding en verdeling van de (te schaarse) middelen over voeding, huisvesting, gehandicaptenwerking, psychotherapeutische hulpverlening, mobiliteit, enz.... dwingt de RvS tot niet-triviale keuzes. De recente beleidsnota, die bij consensus werd goedgekeurd door de RvS in februari 2004, maakt een begin van dergelijke keuzes.


Huisvesting

Voor wat betreft huisvesting, zijn de twee basisdoelstellingen: de garantie voor kwalitatief goede huisvesting voor allen die hier willen studeren; de garantie dat studenten uit doelgroepen die met een bijzonder hinderpaal (financieel, fysiek, cultureel) geconfronteerd worden, deze hindernis kunnen overwinnen.

Via de studentenresidenties en zelfstandige exploitaties onder toezicht van het Algemeen Beheer, oefent de RvS een regulerende invloed uit op de markt van privé-residenties, via het definiëren van kwaliteits- en veiligheidsnormen (ook opgelegd door het zogenaamd ‘kot-decreet’) en via een stabiliserend effect op de marktprijzen.


Op het vlak van huisvesting, moet aan de samenwerking tussen RvS en Algemeen Beheer worden gesleuteld, omdat nu de bevoegdheidsafbakeningen niet altijd helder zijn geformuleerd. Dit zou kunnen via een ‘exploitatie-conventant’ dat het beleid van onze universiteit op het gebied van huisvesting, officialiseert. Het is een ander voorbeeld van wat we elders in deze beleidstekst ‘faciliterend’ beleid noemen en dat op korte termijn zijn beslag zou moeten krijgen.
O
Voeding
ok voor wat betreft voeding is er een dubbele doelstelling: aanbieden van kwaliteitsvolle maaltijden tegen een prijs die de prijszetting in de ‘gewone’ markt drukt. Een afgeleid effect van het eerste is dat kwaliteitsvolle maaltijden ter beschikking komen van minvermogende studenten. De RvS levert een grote financiële inspanning voor LEUCA (Leuven Universitaire Catering, 40 % van het budget), dat over eigen bestuursorganen beschikt. LEUCA kende de laatste jaren heel wat moeilijkheden, onder andere ook omdat het aanbod op de Leuvense voedingsmarkt overdadig en gediversifieerd is
71. Ook hier zal de relatie en interactie met LEUCA via ‘convenanten’ (beheers-overeenkomsten) verder moeten worden uitgewerkt, zodat de toch wel substantiële ondersteuning van LEUCA vanuit RvS minstens partieel kan worden afgebouwd. Eén van de gevoelige punten is de prijszetting in de ALMA’s, die in de nabije toekomst gedifferentieerd zou kunnen worden afhankelijk van het profiel van de klant (een maatregel waar ik geen voorstander van ben).
E
Regionale convenanten
en nieuwe dimensie in de Studentenvoorzieningen is het decreet van april 2004, waarbij tussen de Vlaamse overheid en de studentenvoorzieningen beheerovereenkomsten (zullen) worden gemaakt. Het onderscheid in sociale toelagen tussen universiteiten en hogescholen zal worden weggewerkt en regionale samenwerkingen tussen instellingen, en samenwerkingen binnen de associaties zullen worden aangemoedigd en naderhand geëvalueerd.
Tot slot zijn er ook nog verschillende beleidsassen bij de RvS rond het monitoren van de kosten van studiemateriaal, mobiliteit, veiligheid en duurzame ontwikkeling en rond de subsidiëring van studentenorganisaties en –activiteiten vanuit het budget van StudentenVoorzieningen.


Sociale begeleiding buitenlandse studenten

Een belangrijk aandachtspunt in dit alles is de sociale begeleiding van de buitenlandse studenten. Recent is gebleken dat sommigen lijden onder een manifest gebrek aan middelen, sociale problemen hebben, moeilijk toegang hebben tot medische dienstverlening en soms zelfs in de illegaliteit verzeilen. We moeten dan ook detectiemechanismen (‘antennes’) ontwikkelen en de nodige remediëringen uitwerken.

        1. Participatie van studenten aan het beleid

Zoals voorheen gesteld zal onze universiteit evolueren naar een instelling ‘not exclusively run by professors’. Niet alleen de leidinggevende functies in het ATP kunnen meedenken over beleidsconcipiëring en -uitvoering, maar ook de studentenvertegenwoordigers kunnen een belangrijke rol spelen in die dossiers die onmiddellijk relevant zijn.


Als ex-studentenvertegenwoordiger op de Academische Raad onder de rectoren De Somer en Dillemans, heb ik geen enkel voorbehoud tot een volwaardige beleidsparticipatie door studenten. Immers, niet alleen draagt dit bij tot een grotere maturiteit van zowel studenten als de instelling, scherpt het hun verantwoordelijkheidszin aan, maar bovendien bestendigt dergelijke participatie de transparantie van onze besluitvorming.
Participatie bestaat uit een mix van inspraak, overleg, medebeheer en soms zelfbeheer.
I
Volwaardige participatie aan beleid door studenten
k wens dan ook een sterk pleidooi te houden voor een voluntaristische (in de goede betekenis van het woord ;-) invulling aan onze universiteit van het recent goedgekeurde participatiedecreet72, met een volwaardige vertegenwoordiging van studenten73 in groepsbesturen, Raad van Bestuur van de universiteit en de organen van de Associatie. Van de studenten wordt dan natuurlijk ook verwacht dat zij zich in de verschillende commissies en raden als mature en volwaardige bestuurders engageren, met al de daartoe vereiste verantwoordelijkheid.
I
Informeel overleg met de rector
n alle geval stel ik voor dat tussen de rector en zijn ploeg enerzijds , en een gemandateerde studentendelegatie anderzijds, enkele malen per jaar gestructureerd en informeel overleg zou plaatsvinden.
T
Studentendecaan
ot slot lijkt het ook aangewezen om voor het geval er examenbetwistingen zijn, of problemen met deliberaties, ook in de functie van studentendecaan te voorzien. Deze persoon moet geen beleidsverantwoordelijk persoon zijn, maar heeft wel een bemiddelende functie om te vermijden dat studenten te pas en te onpas naar de Raad voor Examenbetwistingen van de Vlaamse Overheid zouden trekken. Deze studentendecaan kan ook bemiddelend kunnen optreden bij discussies rond ‘studievooruitgangsbeslissingen’.
        1. Erosie van het studentenleven ?

Student zijn is meer dan studeren alleen. Dat weten alle alumni. Onze universiteit speelt dan ook een voortrekkersrol in het verzorgen van alle dimensies van cultuur (Commissie, Coördinatie en Adviesraad Cultuur). De sportfaciliteiten zijn uitstekend (sportkaart levert toegang tot 55 sporten, er zijn 3500 geregistreerde bezoekers in het fitnesscentrum). Daarnaast is er ook het studentenleven zoals geanimeerd door de kringen en de talrijke socio-culturele evenementen in de bruisende stad die Leuven toch wel is.


Erodeert het studentenleven ?

Toch moeten we even stilstaan bij enkele problemen die de laatste jaren zijn opgedoken: de semesterialisering heeft een aanzienlijke verschraling van het studentenleven ingeluid. Eigenlijk ligt het academiejaar stil van 15 december tot 15 februari. Dit impliceert dat bepaalde grote studententradities (zoals een jaarlijke revue) in sommige gevallen verdwenen zijn. Het concept van begeleide zelfstudie ontaardt soms in opdrachten voor werkjes, waarvan de planning en timing te weinig wordt afgestemd tussen collega’s. Dit zou door de betrokken POC’s ter harte moeten genomen worden. Bovendien wordt een ‘blokperiode’ voorzien voor vakken waar in vele gevallen niet meer voor moet ‘geblokt’ worden omdat ze op een ‘alternatieve’ manier worden geëvalueerd. Of zelfs indien er voor moet ‘geblokt’ worden, gaat het dan om 4 of 5 vakken. We springen dus zeer onzorgvuldig om met de (vrije) tijd. De onderwijscoördinator zal dit punt bij prioriteit op de agenda moeten plaatsen, in nauw overleg met de studenten, programmadirecteurs en faculteiten.

Concreet wil ik hier voorstellen dat de faculteiten de algemene timing van opdrachten, alternatieve evaluatievormen enz... beter bekijken en afstemmen, en dat voor de gedeelten die vallen onder ‘zelfstudie’ beter worden gesynchroniseerd met de lesvrije periodes.
De interactie van het studentenleven in een bruisende stad zoals Leuven, is niet alleen een opportuniteit, maar schept soms ook specifieke problemen van organisatie- en geluidsoverlast (bvb. de 24 uren, fakbars). Voor sommige van deze activiteiten dient de samenwerking en afstemming met de stadsdiensten beter gestroomlijnd te worden.

        1. Alumni

O
Alumni meer waarderen door ze beter te benutten


nze alumni-werking is aan professionalisering toe. Alumni zijn de potentieel beste ambassadeurs van onze universiteit, niet alleen voor wat betreft hun eigen generatie maar ook en vooral voor het aanbrengen van volgende generatie(s). Ons netwerk van alumni wordt in zekere zin onderbenut. We zouden de alumni werking kunnen dynamiseren op verschillende manieren. Alumni kunnen we inschakelen in de toetsing van ons onderwijsaanbod aan de arbeidsmarkt. Bovendien kunnen zij een rol spelen als ‘ervaringsdeskundige’ in ervaringsgerichte opleidingsonderdelen. Zij vormen zeker een belangrijke doelgroep voor levenslang leren, open universiteit, postgraduaten, permanente vorming en sommige MaNaMa’s. Zij kunnen bijdragen tot de herwaardering van de universiteit in het maatschappelijk bestel via netwerking en participatie – o.a. namens de K.U.Leuven – aan maatschappelijke debatten. Sommige alumni zijn ideale antennes om nieuwe opportuniteiten voor opleidingen en onderzoek te signaleren. We zouden de alumni beter moeten inschakelen in de rekruteringsinitiatieven van onze universiteit, in de fondsenwerving en het mecenaat, in de optimalisering van de interactie met overheid, social profit instellingen en bedrijven. En in onze aspiraties tot verdere professionalisering van onze internationalisering, blijft momenteel het potentieel van onze alumni die in het buitenland verblijven, onaangeroerd. Zij zouden een meer assertieve rol kunnen spelen in onze internationale marketing en communicatie, en ook in de verschillende initiatieven rond Universitaire Ontwikkelingssamenwerking.

      1. Studentenbegeleiding

Het risico van de grootschaligheid van onze universiteit is natuurlijk dat studenten behandeld worden als ‘klanten’, daar waar ze eigenlijk de grootste geleding zijn. Eigenlijk zijn het geen klanten, maar de beste ambassadeurs van Vlaanderen in het algemeen, en onze universiteit in het bijzonder, die bij ons van een kwalitatief hoogstaande opleiding kunnen genieten. Daartoe hebben we een didactisch concept op de kaart gezet – begeleide zelfstudie – dat echter verder dient te worden uitgewerkt, en is ook de adviesverlening en studentenbegeleiding de afgelopen jaren drastisch geprofessionaliseerd.



        1. Begeleide zelfstudie: verantwoording en verantwoordelijkheid



Begeleide

zelfstudie

Het klassieke onderwijsmodel, dat velen onder ons nog hebben meegemaakt, heeft afgedaan: een docent doceerde, studenten reproduceerden (of juist niet). End of story. In de kennismaatschappij waarin we leven, veroudert kennis zeer snel en daarom is reproductie van kennis per definitie reproductie van tijdelijke kennis en bijgevolg nogal zinloos. Daarom ook zijn de laatste jaren behoorlijk wat inspanningen geleverd om ons onderwijsbestel op een andere leest te schoeien. Het basisprincipe, waarbij de student(e) centraal staat, en in zijn/haar ‘leren leren’ begeleid wordt door de docent, wordt aan de K.U.Leuven ‘begeleide zelfstudie’ genoemd. De belangrijkste klemtonen liggen niet langer op het kunnen reproduceren van de leerstof, maar wel op het aanleren van attitudes en vaardigheden om te werken in snel veranderende kennisomgevingen. Het leidt geen twijfel dat dit – in principe - een grote vooruitgang impliceert voor de studenten en de manier waarop ze aan onze universiteit studeren.


Dit concept kreeg inhoud via een aantal ambitieuze onderwijsplannen, en vorm door een hele resem van activiteiten (waaronder onderwijsgerichte ontwikkelings- en implementatieprojecten (OOI)), die als doelstelling hebben om nieuwe, innovatieve onderwijsvormen aan onze universiteit gestalte te geven. M.b.v. de zogenaamde ‘conventantgelden’ (2.55 mio €) – middelen van de Vlaamse regering ter verbetering van de kwaliteit van het onderwijs - werd aan elke faculteit de mogelijkheid geboden om een facultaire cel voor ondersteuning van het onderwijs (FOOC) uit te bouwen (d.i. het IMBEZE-project). Hierover dient gerapporteerd aan de Vlaamse regering tegen december 2005.
H
Teveel

zelfbegeleide

studie ?
et ligt voor de hand dat we deze notie van Begeleide Zelfstudie verder moeten uitwerken. Het goede eraan is dat we als universiteit een duidelijk didactisch concept hebben. Het slechte eraan is dat het onvoldoende is uitgediept en gediffundeerd bij docenten en studenten. Voor grote delen van het docentencorps blijft het een concept dat gemakkelijk te formuleren is, maar waarmee verder niets wordt gedaan. Men mag ook niet vergeten dat de inspanningen voor de reeds overbevraagde docenten, om daadwerkelijk nieuwe instrumenten voor onderwijs te ontwikkelen, zeer arbeidsintensief zijn. De middelen en mensen uit de IMBEZE-aanpak (cfr. Supra) geraken immers niet tot op ‘de werkvloer’. Het gevolg is dat ofwel de docent zelf, ofwel zijn/haar doctoraatstudenten (die veelal gefinancierd worden op de tweede geldstroom) worden ingeschakeld (wat op zich een andere illustratie is van de erosie van de eerste geldstroom). M.a.w., de massale introductie van het concept van Begeleide Zelfstudie is zeer lovenswaardig, maar omdat voor de uitvoering ervan te weinig ondersteuning en middelen worden voorzien, wordt één en ander maar met mondjesmaat geïmplementeerd.
Toch is er de laatste jaren grondig werk gemaakt van een moderne logistieke omkadering waarbij de modernste leer- en onderwijsmiddelen m.b.v. informatica en telecommunicatie tot bij de student gebracht worden door Ludit (het universitair informatica dienstencentrum). Zo bijvoorbeeld wordt, zowel door studenten als docenten, het Toledo-project als elektronisch toets- en leerplatform als zeer degelijk beschouwd. Hierin zitten meer dan 2000 cursussen en het platform wordt gebruikt door meer dan 20 000 studenten. Er is ook Kotnet, dat studenten in universitaire en andere residenties toegang verleent tot het internet.
Maar ook bij de studenten is de notie van Begeleide Zelfstudie niet zonder controverse. Sommige docenten beweren het concept te hanteren, maar schijnen wel eens het woordje ‘Begeleide’ te vergeten waardoor grote delen van de leerstof aan de studenten worden overgelaten (bvb. door veel artikels via Toledo ter beschikking te stellen, of door grote reeksen van werkjes en opgaven, waarvoor niet in contacturen is voorzien). Volgens sommige studenten is dit trouwens, samen met de semesterexamens, een andere reden van de toch wel toenemende verschraling van het studentenleven, één van de betere troeven van Leuven !


Tussentijdse toetsen stimuleren

Tussentijdse toetsen worden in principe overal verplicht georganiseerd (bvb. via Question Mark in Toledo), maar in vergelijking tot de vroegere proefexamens is de deelname door de studenten matig, en zijn de tussentijdse resultaten ondermaats. Dit is jammer, omdat het toetsingsinstrument enorm nuttig is voor de studenten, om zichzelf beter te leren inschatten. Hiervoor dienen dus enkele stimulerende initiatieven te worden genomen. Zo bijvoorbeeld zou men de resultaten van de tussentijdse toesten kunnen laten meetellen in de vorm van permanente evaluatie74. Eén en ander dient verder te worden afgecheckt met de verschillende studentendelegaties.
H
Meten van de studiedruk
et is ook goed dat op tijd en stond studietijdmetingen worden gehouden, via elektronisch tijdschrijven (bvb via Kronos,
http://kronos.khk.be). DUO kan dan via analyses in het oog houden of de studiebelasting door het invoeren van bachelors en masters niet teveel omhoog (of omlaag ;-) gaat.
Tot slot dient gesteld dat heel het systeem van studentenbegeleiding aan de K.U.Leuven, met de Dienst Studieadvies, met de goedwerkende monitoraten en ook het systeem van ombudsen die vooral actief zijn in examenperiodes, een goed draaiend geheel vormt wat ons door vele andere universiteiten in Europa benijd wordt.


        1. Verschillende vormen van advies




          1. Studieadvies

Een vrije studiekeuze, uit een breed palet van mogelijkheden, is voor studenten één van de meest liberale vormen van inspraak. De Dienst StudieAdvies heeft de laatste jaren bijzonder hard gewerkt aan gedegen en professionele informatieverlening aan kandidaat studenten, en ook aan zij die al aan onze universiteit studeren, via Sid-ins, informatiedagen, brochures en websites. Het (te?) ruime onderwijsaanbod via BAMA’s, de nieuwe onderwijs- en evaluatiemechanismen volgend uit de flexibilisering van het onderwijs, en de grote diversiteit in studenten (afkomst, cultuur, taal, functiebeperking), plaatsen ons echter voor enorme uitdagingen voor wat betreft studiebegeleiding, waarbij de taak van de adviesverleners, zowel centraal als in de faculteiten, er zeker niet gemakkelijker op zal worden.


E
Adviesverlening decentraal waar mogelijk
én van de belangrijke punten uit de beleidsnota van de RvS, die navolging verdient in andere beleidsdomeinen, is het idee van lokale aanspreekpunten. De sociale sector aan de universiteit is eigenlijk ontstaan in de jaren 50 en 60, op initiatief van de toenmalige studenten, los van het universitaire (onderwijs)beleid. De laatste decennia zien we echter een toenemende integratie van de verschillende activiteiten in de sociale sector naar de universiteit toe. Het motto dat voortaan door de RvS wordt gehanteerd is dat het beter is dat Studentenvoorzieningen naar de student gaan, eerder dan dat de student naar Studentenvoorzieningen moet stappen. Alleen op deze manier is het bereik en de impact van studentenvoorzieningen maximaal. Daarom zullen twee personeelsleden telkens een halve dag in elke faculteit en hogeschool aanwezig zijn, als vertegenwoordigers van StudentenVoorzieningen. Zij zijn de locale antennes, voorzien in eerstelijnsopvang, verdelen informatiemateriaal en verwijzen door waar nodig.
D
Geïntegreerd dossier per student
it voorbeeld in gedachten, stel ik voor om voor elke student een geïntegreerd elektronisch dossier te maken, dat decentraal toegankelijk is, en waarin alle aspecten en dimensies van deze student aan bod komen (zoals eventuele medische en psychologische antecedenten, gedetailleerde informatie over de studietrajecten en –begeleiding, gegevens i.v.m. EVC’s en EVK’s, informatie i.v.m. betoelaging en huisvesting, enz...), weliswaar met inachtname van bescherming van privacy en vereiste autorisatie.

Door de toenemende techniciteit van de adviesverlening, moeten we ook denken aan een verdere professionalisering via facultaire aanspreekpunten voor onderwijsinformatie. Dit aanspreekpunt moet een studentenvriendelijk antwoord bieden op courante vragen en problemen, en ook instaan voor de eerstelijns-informatieverstrekking op SIDin’s e.d. Ook veelgestelde vragen i.v.m. brugprogramma’s of studenten leiden naar de juiste opleiding binnen de Associatie, kunnen door dergelijke aanspreekpunten verzorgd worden. Deze aanspreekpunten decentraliseren de adviesverlening waar nodig (bvb. omwille van de techniciteit en specificiteit van sommige vragen, zeker in het kader van het flexibiliseringsdecreet, waar bvb. oordelen over EVC/EVK geen sinecure zal zijn). Ze hebben ook als bedoeling om programmadirecteurs (die nu soms overstelpt worden met vragen van individuele studenten) te ontlasten.




          1. Medische en psychotherapeutische dienstverlening

Daar waar voor puur medische begeleiding studenten ook terecht kunnen bij (een Leuvens netwerk van) huisartsen, zijn de wachtlijsten voor de psychotherapeutische diensten ontoelaatbaar lang. Derhalve dienen hier de opvangmogelijkheden te worden uitgebreid en dient naar alternatieven te worden gezocht om deze dienst bijkomend te ontlasten.



          1. Juridische en sociale dienstverlening: studiefinanciering

De Sociale Diensten spelen een voortrekkersrol bij het beleid, de informatie en de advisering omtrent studiefinanciering, niet alleen intra-muros, maar ook naar buiten toe, bvb. in hun regelmatige interactie met de afdeling Studietoelagen van de Vlaamse Gemeenschap. Toch is verdere stroomlijning van de financiële interventie voor mindervermogende studenten, vereist. Studenten kunnen hier dan ook terecht voor financieel, sociaal en juridisch advies.




        1. Studenten met een functiebeperking

Terecht gaat de K.U.Leuven prat op haar degelijke begeleiding van studenten met een functiebeperking, gestoeid op een visie van gelijke kansen, waarbij voor de opvang gebruik wordt gemaakt van unieke woonconcepten, gedragen door medestudenten-vrijwilligers.

Ook de participatie in het hoger onderwijs van studenten met een functiebeperking moet in het algemeen beter. Onze universiteit speelt hierin echter een voortrekkersrol en heeft verschillende initiatieven genomen die exemplarisch zijn (o.a. opvang door en interactie met netwerken van studenten, aangepaste accomodatie en leersystemen).


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18

  • BAMA: Status questionis
  • Drievoudige rationalisatie
  • Rationalisatie in bachelors en masters
  • Rationalisatie binnen onze Associatie
  • Rationalisatie tussen de Vlaamse universiteiten
  • Studieduur: 60, 90 of 120
  • Bedachtzame flexibilisering
  • Academisering en Accreditering
  • Gelijke kansen voor iedereen
  • Studentenvoorzieningen
  • Participatie van studenten aan het beleid
  • Erosie van het studentenleven
  • Begeleide zelfstudie: verantwoording en verantwoordelijkheid
  • Verschillende vormen van advies
  • Medische en psychotherapeutische dienstverlening
  • Juridische en sociale dienstverlening: studiefinanciering
  • Studenten met een functiebeperking

  • Dovnload 1.45 Mb.